表现性评价嵌入初中写作教学策略探究

相较于在教育评价领域长期占据主导地位的传统纸笔测试，表现性评价具有诸多优势，它不仅可以监控教师的教，还可以建构学生的学，引导学生自主反思、改进学习过程。在初中写作教学中嵌入表现性评价是为了改变当下写作教学中存在的终结性评价占据主要地位、评价主体缺位以及评价结果反馈欠佳等问题，弥补传统评价方式的不足。笔者立足表现性评价与初中写作教学评价的适切性，在分析表现性评价嵌入初中写作教学特有优势的基础上，以统编版语文七年级上册第三单元写作部分“如何突出中心”的教学为例，探讨表现性评价在初中写作教学中的应用策略。

一、表现性评价与初中写作教学评价的适切性

在写作教学中引入恰当的评价，不仅可以指导学生的写作实践，还可以帮助学生不断调整、完善自己的作文。何为“恰当的评价”呢？笔者从教学的应然追求与实然诉求两方面展开叙述。

1.应然追求：表现性评价符合写作主体学习需要

首先，表现性评价能够激发学生写作的原动力。表现性评价倡导任务的情境性和真实性，让写作不再是教师布置的生硬题目，而是能够激发学生解决真实问题的兴趣，并将自身生活经历和现实经验运用于写作实践的过程。其次，表现性评价能够实现学生写作的自我监控和调节。学生可以通过教师提供的不同水平的作文样例，明确写作任务的要素和不同水平要求，进而在写作过程中不断进行自我监控，向更高水平迈进。学生还可以通过教师评价、同伴评价、自我评价等方式不断调整、修改自己的作文。

2.实然诉求：表现性评价符合课程标准目标要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对7～9年级“表达与交流”的要求有7点，笔者将其中的第6点摘录如下：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；能根据生活需要，写常见应用文……”由此可见，初中写作教学不能局限于某一类文体，而要根据不同的需要写针对性文体。表现性评价倡导的情境性恰好能满足课程标准的这项要求。所谓情境性，指表现性评价要求学生在真实的或近乎真实的情境中完成特定任务，以此展示他们的综合素质。具体到写作学习中，这种任务指能够针对具体的读者和目的进行有效沟通，如给朋友写信、发表一场演说等。基于这样的写作任务所进行的表现性评价能够激发学生的写作动机，提高写作的实用性和针对性。

二、表现性评价嵌入初中写作教学的优势

表现性评价主张将评价活动贯穿教学的全过程，注重评价结果的反馈和应用，倡导多主体评价，并且评价方式和手段多样。相较于以往初中写作教学中运用较多的终结性评价方式，表现性评价具有以下三个方面的优势。

1.评价工具多样化

在初中写作教学实践中，教师要有意识地运用多种表现性评价工具对学生的写作过程及结果进行评价。相较于传统的写作评价方式，表现性评价的评价工具更加丰富，包括评分规则、核查表、等级量表等。评分规则是使用比较广泛的一种表现性评价工具，但并不是唯一一种表现性评价工具。周文叶教授在其著作《中小学表现性评价的理论与技术》中提到多种表现性评价工具：其一是核查表，即在开始某项活动或任务之前率先预测可能出现的一些行为，以及完成某项活动或任务所必需的要素，在学生出现这种行为时做出标记；其二是等级量表，即对学生完成任务的不同等级水平进行划分，学生满足某一水平所需要素，即可判定学生任务完成的水平等级；其三是评分规则，即对等级量表各等级的表现或特征加以描述，可细分为整体性评分规则和分析性评分规则。具体选用何种表现性评价工具，教师需要根据具体的任务类型和不同的评价目的确定。

2.评价主体多元化

随着新一轮课程改革的不断推进和新版课程标准的落地实施，教师已经意识到多主体评价的重要性。表现性评价倡导多主体评价，教师、学生本人、同伴是必不可少的主体。在写作学习过程中，学生本人的能动性至关重要。这涉及写作前学生能否主动理解教师的指导和写作目标，也涉及写作中学生能否有意识地运用元认知调节自己的写作进程，修正写作方向，还涉及写作完成后学生能否根据教师和同伴的评价主动完善自己的作文。此外，教师和同伴在写作教学中也扮演着重要的角色。教师适时的点拨和同伴及时的帮助是一篇作文不断完善的助力。教师评价、学生自评、同伴互评三个方面相互配合，是表现性评价不断促进写作教学实现正向循环的抓手。

3.评价反馈适时化

表现性评价克服了以往终结性评价只注重结果而不注重过程的弊端，将评价贯穿于写作教学的全过程。学生在写作过程中可以接收到多方面的反馈，包括根据师生共同研制的评分工具进行判断、同伴之间相互沟通等。这些反馈可以帮助学生明晰评价结果的由来。这意味着学生作文的评价结果不再仅仅是一个单调的分数，而是学生继续进行后续写作的助推剂。及时、有效的评价结果反馈可以不间断地帮助学生思考、完善自己的作文，使各个写作学习环节形成一个闭环，但这并不意味着教师可以随意反馈评价结果，比如学生正聚精会神地写作时，为了防止打断学生思路，就不适合反馈。我们还应当注意到，学生真正需要的反馈并不是一句简单的定性分析，而是引导他们找到不足之处并确定改进办法，这样才能真正发挥评价结果的正向强化作用。

三、表现性评价在初中写作教学中的应用策略

笔者以统编版语文七年级上册第三单元写作部分“如何突出中心”的教学为例，从四个方面介绍表现性评价在初中写作教学中的应用策略。

1.设定详实的表现性评价目标

在初中写作教学中应用表现性评价，首先要明确表现性评价的目标指向。具体来说，表现性评价目标的设定需要考虑多方面的因素，包括课程标准对写作教学的目标要求、具体的写作教学内容、教师所能达到的表现性评价的实施水平、学生的写作水平以及学生对表现性评价的接受程度等。

笔者运用文献研究法分析相关研究成果，发现在上述因素中对课程标准目标要求的分解是教师设定写作表现性评价目标时应重点考虑的要素。第三单元的人文主题是“学习生活”，编排了《从百草园到三味书屋》《往事依依》《再塑生命的人》《〈论语〉十二章》四篇课文。单元导语提示学生在阅读时有意识地关注文章的标题、开头、结尾及文中的关键语句，把握文章基本内容，了解文章大意，概括文章中心。单元结尾部分提示学生在写作时围绕既定中心挑选相关素材，对选定的素材进行适当的调整并安排好次序，合理设置贯穿全文的线索，妥善处理内容的主次与详略等。通过对课程标准和教材内容的具体分析，笔者将“如何突出中心”的表现性评价目标设定如下：①文章主体内容具备清晰的结构和明确的线索，能引领读者深入理解文章的中心，并妥善处理内容叙述的详略；②精选与文章中心思想高度相关的素材，并对这些素材进行精细的筛选和加工，增强素材与主题的贴合度；③运用直接入题、设疑入题或篇末处议论点题等写作技巧，强化文章中心思想。

2.运用多样的表现性评价工具

在设定表现性评价目标后，教师应当思考如何证明学生达到了预期目标，这就体现出评价工具的价值。借助各种各样的评价工具进行评价既可以降低由于教师主观原因导致的评价不公正，又可以帮助学生在写作过程中不断进行自我调整。

对于“如何突出中心”的教学，教师可以参照教材“写作实践”部分的活动形式循序渐进地展开。其一，“我的书包”写作小活动。教师可以将全班学生分成若干学习小组，每个小组除合力完成一篇主题为“分享我的书包”（可以选取小组内任意一名同学的书包为描写对象）的200字的小练笔，还需选出一名学生作为“小判官”，和教师一起制作一张核查表，作为评价各组小练笔是否合格的工具。核查表的指标可以包括书包的内部结构与外部特征描写的准确性、书包“心声”描写的生动性和创意性、书包与“我”的关系描写的立意和故事性，以及个人使用书包的体验等。其二，以《餐桌前的谈话》为题写作。教师收集全班的写作成果，按照制定好的等级量表（可以是教师独自制定，也可以学生和教师共同制定，但学生必须在写作训练前知晓量表内容）将全班学生的作文分为不同等级，选取各个等级的典型作文案例，在后续的课堂上与学生共同研讨，帮助学生完善自己的作文。等级量表可以设定主题明确性、内容详略性、情节连贯性三个评价维度，每个维度下设A，B两个水平。主题明确性维度水平A可以描述为：作文紧扣“餐桌前的谈话”话题，其中的人物、情节、环境等要素均围绕话题展开。内容详略性维度水平A可以描述为：重点内容详尽描绘，非关键部分略写，详略有序，凸显中心。情节连贯性维度水平A可以描述为：文章情节流畅，各部分环环相扣，共同支撑主题，而且过渡自然，有助于读者理解文章的中心。以上是核查表和等级量表在写作教学中的运用。教师可以根据实际学情穿插使用多种表现性评价工具。此外，教师可以与教育理论研究领域的专家合力组建评价工具开发团队，广泛收集不同层次学生的作文样本，以此验证评价工具的合理性（杨丽琴，《促进写作学习：表现性评价工具的研制与使用——以统编高中语文教材写作任务的评价为例》，《上海课程教学研究》2021年第11期）。

3.及时反馈表现性评价结果

我们之所以如此强调将评价贯穿于写作教学的全过程，是因为评价具有调节和反馈作用。当下的初中写作教学迫切需要从“以评定级”转变为“以评促写”，这就需要教师改变评价思维，不再将评价结果视为终结性的分数，而是重视评价的指导作用，及时反馈评价结果，帮助学生在过程性评价中提升写作水平。

在“如何突出中心”的教学中，教师运用多样化表现性评价工具的目的不是给学生打分或评定等级，而是指出学生写作中存在的问题，让他们及时改进。在写作教学中引入表现性评价有助于将“静态”的写转变为“动态”的改，最终在“写—评—写（改）”的循环中提高学生的写作能力。

4.组建完整的表现性评价主体

目前的写作教学评价实践的明显问题是，教师一元主体评价代替多元主体评价的地位和作用，这湮灭了写作中同伴互评和学生自评的价值。教师评价的方式主要表现为两种。一种是用一锤定音的方式对学生的作文判定一个分数或等级，然后发到学生手中，学生并不知晓评价标准的具体内容。这对学生作文学习中的自我调整和完善的指导价值微乎其微。另一种是教师逐字逐句仔细批改学生的作文，甚至代替学生修改作文。这既加大了教师的工作负担，又不利于学生写作能力的提高。

笔者以“如何突出中心”的教学评价为例，说明如何组建完整的表现性评价主体。教师可以将表现性评价的构成要素作为抓手，在表现性目标、表现性任务和评分规则的制定和完善中有选择性地引入多个主体。理论和实践研究证明，一线教师比较容易操作的多主体参与评价的环节就是评分规则的制定和使用，如上文提及的从各个学习小组中选出一名学生作为“小判官”就是学生主体参与评价的体现，而在当堂写作完成后，教师展示的各个等级的学生典型作文案例，就是发挥学生自我评价价值、促进学生写作能力提升的载体。

（作者单位：喀什大学人文学院）