循证教育视域下核心素养增值评价模式构建

核心素养是基础教育课程与教学研究的热点。当前，学术界针对其内涵、意义、价值以及如何在基础教育各个阶段落实展开了大量研究。学科课程实施中，如何增强教师对学科核心素养的理解与认同、怎样判断学生学科核心素养的发展水平等，成为需要解决的一系列理论与实践问题。在这些问题中，学科核心素养测评是一个重要的有难度的问题。

2020年10月13日，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出强化过程评价，探索增值评价，完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强课堂参与和课堂纪律考查。有研究指出，学科核心素养测评是对学生的学科知识结构、学科关键能力、学科思想方法、学科情感观念等进行价值判断，它能够在一定范围内反映、监测上述方案的落实程度。

2022年4月，随着义务教育课程方案和课程标准的颁布，核心素养导向的课程、教学、评价改革进入全面推进阶段。基于核心素养的课程改革驱动着评价体系的变革，促使我们超越传统的只注重“双基”的客观纸笔测试，采用并丰富能检测学生认知水平、推理能力及运用知识解决真实、有意义问题的能力的评价方式和手段。

在这样的背景下，教师如何在准确把握学科核心素养的内涵和外延的基础上架构学科核心素养评价框架，确定学科核心素养表现水平，设计学科核心素养测评工具，并利用测评工具实施学科核心素养评价活动，促进学生学科核心素养的发展，深化考试与评价改革呢？本期，我们选编专家学者、学科教研员和一线教师的文章，从不同视角探析学科核心素养测评的方式、工具、策略、途径等。

学科核心素养测评

核心素养增值评价是基于学生学习起点对学生核心素养发展做出价值判断的评价范式。从循证教育视角探索核心素养增值评价可以使其成为促进学生全面发展的综合性评价、关注证据收集的持续性评价、聚焦多元内容的科学性评价。循证教育视域下，核心素养增值评价模式包括确定评价的目标与内容、测查学生核心素养表现、选择增值评价计算模型、分析学生核心素养增值、运用学习结果促进教学五个环节。该模式的运用要注意基于证据设计评价方案、收集评价材料、讨论评价结果。

一、作为方法论的循证教育发展历史溯源与辨析

1.教育科学化：从循证医学到循证教育

循证思想与理念源自循证医学（evidence- based medicine，EBM），经过不断发展，逐渐被应用于社会学和管理学等领域，并发展成为“循证科学”。“循证科学”强调在遵循科学证据的基础上注重研究结果的转化。1999年，牛津大学继续教育部戴维斯（Philip Davies）首次提出循证教育的概念，并指出循证教育围绕学生的学习和发展收集数据和资料，形成有效数据库，通过对数据和资料的整理与分析得出基于事实的研究结论，进而为教育实践和决策提供有力的证据[Davies，P..What Is Evidence-Based Education？ British Journal of Educational Studie， 1999，47（2）]。可见，循证教育着力体现“教育科学化”，其关键是用科学、合理、严谨的方法获得支撑结论的教学证据，并将其与教学实践紧密结合，帮助教师解释教学问题，其重点是对教学证据的再认识。

2.作为方法论：从循证实践到技术手段

在宏观层面，循证教育融合了科学主义与人文主义，兼顾质性分析与量化研究，是一种基于实践资料和实证ANipiainLc6K0YpS5a9/OQ==数据促进教育目标实现的有效教育方法。在中观层面，循证教育采用基于第一手数据和资料的研究方法，借助测量、实验、观察等方式整理和分析数据。在微观层面，循证教育的内核是“循证”二字，作为一种技术手段，它通过文献法，利用系统评价、元分析等技术梳理、概括、分析相关文献，获得指导教学实践的证据。从方法论视角来看，循证教育注重理论研究与教学实践的双向联结，它先以教育实践中的问题作为教育的出发点，通过多元化的研究方法和技术手段，从多视角、多方面选用证据，再基于证据解决教育实践问题。

二、循证教育之于核心素养增值评价的价值

1.循证教育使核心素养增值评价成为促进学生全面发展的综合性评价

首先，循证教育的主体包括教育管理者、教育研究者、教育实践者和教育服务对象，每个主体在证据收集、整理与分析的过程中扮演不同的角色，在评价过程中的关注点也不同。多元主体可以覆盖核心素养评价的多个方面，如学生的认知、情感、学习行为、学习态度、行为习惯等。其次，循证教育的证据是教师基于自身经验和教学情境，通过广泛收集与综合分析已有证据得到的，既包括经过验证的证据，又涵盖教学中产生的新证据，这使核心素养增值评价能得到多方面证据的支撑，能关注到学生学习过程中的动机生成、情感激发、问题解决、知识建构、方法迁移和思维提升等，并在此基础上研判学生在学习过程中所体现的情感、精神、态度、习惯的变化幅度，达到综合性评价的效果，促进学生全面发展。

2.循证教育使核心素养增值评价成为关注证据收集的持续性评价

增值评价不仅注重比较学生从起点到结果的学习“增量”，还关注学生的学习过程，是质性描述与量化表达相融合的全程性评价方法。循证教育使核心素养增值评价成为关注证据收集的持续性评价。一方面，循证教育所提供的证据具有连续性。当证据与核心素养增值评价的情境契合时，教师可以利用证据实施核心素养增值评价，当证据与核心素养增值评价的情境矛盾时，教师可以发现所收集证据的不足，从而形成新的核心素养增值评价证据。另一方面，核心素养增值评价旨在判断学生核心素养的“过去”“现在”与“将来”的变化状况，而非对某个时间点的核心素养水平进行评价。循证教育所获得的证据体现了生成性，具有可重复检验、可跨情境迁移运用、可预测相关现象未来走向等特点（张斌，《论科学证据的三大基本理论问》，《证据科学》2008年第2期），因此，循证教育视域下的核心素养增值评价更有利于实现对学生核心素养起点、发展过程与发展结果的持续评价。

3.循证教育使核心素养增值评价成为聚焦多元内容的科学性评价

核心素养是学科知识、学科关键能力、学科思维与学科情感的有机统整，它自身的复杂性导致其测评难以完全用量化的方式进行。核心素养增值评价要观照核心素养每一个内涵要素的测评，确保测评的真实性。循证教育之所以能使核心素养增值评价成为聚焦多元内容的科学性评价，是因为循证教育遵循证据来解决教育实践问题。证据是循证教育区别于传统教育的根本所在，是循证教育的核心要素（朱宁波、王志勇，《循证教育取向下教师教学决策的现实审思与发展路径》，《教育理论与实践》2022年第42期）。循证教育要求证据具有科学性，即满足“与所解决的问题相关、证据与证据之间相互支撑、证据是经过科学验证的”三个条件（崔友兴，《循证教学的过程逻辑与运行机制》，《课程·教材·教法》2021年第1期）。因此，循证教育视域下的核心素养增值评价证据兼具科学性和多元化的特征，有助于教师借助科学、合理的证据链，在尊重学生个体差异的同时激励与引导学生追求更高层次的目标。

三、循证教育视域下核心素养增值评价模式

1.确定评价的目标与内容

循证教育视域下的核心素养增值评价旨在借助科学、合理的证据材料，了解学生核心素养发展过程中各方面进步或退步的变化情况，通过数据和材料分析学生核心素养的表现、水平变化原因，并提出相应的教学策略。这种评价要立足评价内容的“素养化”，建立基于学科核心素养的评价标准，弱化甄别与选拔功能，强调诊断与激励功能。如数学核心素养增值评价的内容既要包括数学基础知识与基本技能等外显行为，又要包括数学情感、数学精神、数学关键能力等心理倾向。

2.测查学生核心素养表现

循证教育视域下的核心素养增值评价测查的是学生核心素养的发展情况。首先，对基础知识与基本技能的测评可以采用测试法，如利用测试卷获得反映学生某个关键能力的成绩，通过成绩的变化研判学生进步或退步的情况。对于知识与技能的测查，一般以上一学期期末测验成绩和当前学期期末测验成绩为原始数据，开展基于一个学期学习成效的增值评价。其次，对不能直接由成绩衡量和刻画的核心素养的其他方面，可以利用反映学生学习过程的数据进行质性分析。以数学抽象素养为例，教师可以在教学活动中获得学生在数学抽象方面的表现，并借助量表，辅以访谈等质性方法，观察、记录一段时间后学生在数学抽象方面的表现是否产生增值（张辉蓉、刘丹，《基于改进的学生学习增值评价的模式构建及应用研究》，《中国考试》2023年第6期），以此判断学生数学核心素养的发展情况。

3.选择增值评价计算模型

残差模型是一种回归模型，可以用来计算学生核心素养的增值。残差模型可以在学生两次测试成绩之间建立线性回归方程，基于回归方程和学生首次测验成绩就可以推断学生第二次测验的预期成绩，学生实际成绩与预期成绩之间的差值即为残差（王晓平、齐森、谢小庆，《美国学校“成长测量”的7种主要方法》，《中国考试》2018年第6期）。残差可以表示学生核心素养的增值。需要注意的是，残差模型包括线性假设和方差齐性假设两种情况，因此，在模型建构前后都要对假设进行验证。利用残差模型计算的增值是对后测实然分数与应然分数之间的比较，关注的是学生个体的纵向差异（王允庆，《谈增值性评价系统的开发与应用》，《课程·教材·教法》2013年第1期），所以循证教育视域下的核心素养增值评价可以不考虑学生的基础因素，只注重学生核心素养的实然发展样态。

4.分析学生核心素养增值

循证教育视域下的核心素养增值评价，不能停留在利用增值评价技术的简单操作呈现评价数据和所得证据上，而要深入分析反映学生核心素养发展情况的数据，以获得更有实践指导性的信息。在循证教育视域下分析学生核心素养的增值，可以从以下途径展开：第一，分析增值数据的大小，这可以直接描述学生所获得的核心素养的“多少”；第二，分析学生在测试中的作答情况，这可以得到学生某种核心素养表现的数据与信息，进而掌握教师教学的情况；第三，观照学生学习过程中的证据，这可以为隐性的核心素养目标达成情况的表达提供数据支撑；第四，对具有代表性的学生进行访谈，得到质性数据资料，用以辅助量化分析；第五，教师自我反思，这有助于探寻学生核心素养增值的影响因素。

5.运用学习结果促进教学

循证教育视域下的核心素养增值评价主要是对学生进步幅度的衡量，可以避免横向比较给学生带来的不良影响。评价结果的及时反馈和有效运用，能够起到改进核心素养导向的课堂教学的作用。要想让核心素养评价结果体现增值的特点，我们可以采取等级评价与质性评价相结合的方式，评语要结合所获取的证据说清学生进步或退步的原因，剖析影响他们核心素养生成的症结，制订解决问题的方案，为学生后续的学习提供指导，以充分发挥增值评价对核心素养落实情况的诊断作用与落实过程的改进作用。因此，核心素养增值评价结果需要及时向学生、学校、教师、教育行政部门开放，以实现核心素养增值评价数据和信息资源的共享，真正发挥循证评价的教育功能。

基于以上分析，笔者构建了循证教育视域下的核心素养增值评价模式（如图1）。

从图1可以看出，循证教育视域下的核心素养增值评价模式围绕证据链开展“以证设评、以证促评、以证论评”，力求达到“教-学-评”一致性。首先，该模式基于循证理念对学生核心素养的发展进行增值评价，主张在学生的学习过程中收集数据，强调评价主体的多元化，注重学生核心素养外显行为与心理倾向的结合，关注每名学生核心素养的进步，有利于评价结果由封闭性转向开放性，实现从“以知识为本”向“以素养为本”的评价导向的转变。其次，该模式利用残差模型得到核心素养的增值，能够如实反映学生核心素养的进步或退步状态，有效排除考试环境、学生状态等偶然因素造成的偏差，有助于构建核心素养的进步幅度常模，开发学生评价结果的数据追踪查询系统。最后，该模式具有可操作的流程与环节，可以有效促进教、学、评一致。核心素养增值评价中蕴含着过程性评价和表现性评价，因而该模式有效运用的关键是教学活动过程中数据的有效收集。

四、循证教育视域下核心素养增值评价的基本策略

1.以证设评：基于证据设计评价方案

核心素养增值评价实施之前，评价者应以科学证据与自身经验为基础设计评价方案。核心素养评价方案的设计要突破传统的纸笔测试设计范式，而基于证据链条设计具有真实、复杂现实情境的问题或任务，要在学生解决问题的过程中寻找证据，建立证据与学生核心素养水平之间的佐证关系，实现从标准答案设计向证据资料设计的转变。鉴于核心素养内涵的复杂性，评价方案设计要关注学生对现实生活中真实问题的解决，考查学生在解决问题过程中从跨学科角度迁移与运用知识的综合能力，而不是对简单的学科知识与概念及一些去情境化的原理与规则进行测评。

2.以证促评：基于证据收集评价材料

核心素养增值评价实施过程中，评价者要注重收集和记录学生解决真实问题过程中的复杂、多元、全面的表现证据。表现证据既包括能够推断学生认知能力及认知过程的数据，又包括能够反映学生态度、价值、伦理等内心状态的资料。如高中生数学核心素养增值评价不仅要获取反映学生认知层面表现的证据，还要获取反映学生数学思维、数学情感、数学精神等方面变化的外显表现的证据。基于复杂表现提取的证据，才能帮助教师合理推论学生的核心素养发展情况。基于循证的核心素养评价可以借助信息技术追踪学生完成任务的复杂表现，将学生的行为、语言及反映学生心理状态的肢体动作作为过程数据记录下来（袁建林、刘红云，《核心素养测量：理论依据与实践指向》，《教育研究》2017年第7期）。循证教育视域下的核心素养增值评价也是如此。

3.以证论评：基于证据讨论评价结果

核心素养增值评价实施过程中，评价者要基于核心素养增值评价的工具与数据展开反思，从复杂数据中识别与提取支撑学生核心素养发展的可靠证据，以证据推论学生的核心素养发展情况，对学生核心素养发展的结果进行讨论、分析、反思、总结。评价者应以证据为参考，从以下四个方面对评价结果进行讨论：第一，对学生核心素养生成的整体感受，以及有效刻画学生核心素养增值的变化情况进行讨论；第二，对评价收集的相关证据的有效性进行讨论；第三，借助信息技术手段，对学生参与核心素养评价过程中的典型表现进行精准分析；第四，通过评价结果推动教师深入思考在课堂教学中有效落实核心素养的方法与策略（廖伟、刘淼、毛玉琳，《循证式听评课：为何循证、循何证、如何循证》，《中国教育学刊》2023年第4期）。

（作者单位：唐山师范学院）

［本文系2022年度河北省“三三三人才工程”资助项目“河北省高中生学科核心素养增值评价指标体系研究”（课题编号：C20221191）、2024年度河北省教育考试招生研究立项课题“指向核心素养的标准化教育考试增值评价实践研究”（课题编号：HBJK2024082）的成果］