核心素养导向下体育大单元教学的生成背景、价值旨归与实践路径

2024-11-06陈柏潮朱丹阳邵伟德

体育教学 2024年10期

摘要：体育与健康课程大单元教学是实现核心素养顶层设计到课堂教学微观落地的重要载体，是实现学生深度体育学习的关键途径。本文以核心素养为基础，探讨体育大单元教学的生成背景和价值旨归，并提出相应的实践路径：（1）以大概念统领单元主题，发挥主题引领作用；（2）教学内容贯彻结构化理念，注重学生完整体验；（3）介入真实情境，促进知识与技能转化；（4）建立学习档案，助力评价体系指向学生核心素养的落实。

关键词：核心素养；大单元教学；生成背景；价值旨归；实践路径

中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2024）10-0057-04

继《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》之后，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[简称《课程标准（2022年版）》]倡导“核心素养”理念[1-2]。核心素养的提出从根本上解决了体育教育的价值问题，即“为什么要学习体育”“学习体育有什么用”。然而，核心素养的培育在课堂教学中仍面临现实困境。一方面基层教师难以厘清核心素养、课程目标和教学目标的逻辑关系，导致教师在教学目标的设计中直接套用核心素养的三个维度，而不是以此为指引进行具体的细化和提炼。另一方面基层教师容易混淆学生核心素养培育的要求，在一节课中强行全面地体现核心素养的三个方面（运动能力、健康行为和体育品德），但一节45分钟的课程显然难以达到此要求，教学浅层化和形式化的问题仍然存在。

在素养与课堂、素养与教学设计之间，如何搭建一座桥梁，实现两者的对接俨然成为基层教师亟待思考和解决的关键问题。有学者指出，打通这一桎梏需要大单元教学这一关键环节[3]。与此同时，也有学者提出落实学生核心素养，教师需要提高教学站位，注重大单元教学设计[4]。因此，本研究基于核心素养背景下，系统阐述大单元教学设计的生成背景和价值旨归，并提出相应的实践路径，从而为基层教师提供借鉴经验。

一、核心素养导向下体育大单元教学的生成背景

（一）目标重置

教学目标从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，这是从教书走向育人的更迭过程。目标重置号召新的教学范式，这里的“重置”并不是指向对过往教学目标“清零”，而是对前者的超越，也是对“知识论”教育弊端的应然反映。

体育学科核心素养的培育主要是指通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[2]，新的教学范式不能把学习活动简单地等同于知识与技能传递，让学生死记硬背，因为学生知识与技能的获得并不等同于素养的形成。把学习作为一种发展性的活动，追求知识对于学生的成长意义及其价值实现的过程是落实素养目标的关键[5]，即素养目标推动体育与健康课程指向深度学习。核心素养导向下的大单元教学既能调节单元课时（如18课时无法达到预设的教学目标，可以增设到36课时），也可以规划单元数量（例如在“攻守兼备”大概念统摄下的大单元教学，可以分为“进攻单元”和“防守单元”），从而保障学生学习的系统性和专注性。因此，大单元是指向“深度学习”的，能基于多种线索开展多样的故事，塑造“知识—理解—学会（运用）”三维结构。总之，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的目标重置，需依托大单元教学催生学生思考的交响，形成丰盈而有深度的学习。

（二）内容优化

课程内容结构化是新课标修订的一项重要工作，不仅是发挥课程育人的前提条件，也是有效落实“乐学、想学、会学”的重要途径。知识的问题关键不是多少的问题，而是结构的问题[6]。但多年的教学现象揭示，当下体育课仍存在“穿新鞋、走旧路”的现象，课堂教学多是以点带面地分析知识点，并以单个技术为主，教师着力于学生对某一项运动知识和技能的掌握程度，特别是中考的考试内容，如足球的定点绕杆和篮球的低手上篮，并以技能评分的形式评定学生体育之优劣。这种教学模式往往是“只见树木，不见森林”，忽视了运动项目各知识、技术之间的内在联系，学生缺少复杂情境和完整比赛的经历，自然也无法掌握运动技能。体育课程最核心的内容都教不好，又从何而谈以体育人呢？因此，结构化教学是从“有学上”向“上好学”转变的教育诉求。结构化教学既要尊重学生的学习需求，从学生的角度设计课程，又要遵循运动技能形成规律、学生身心发展规律、校本体育特色、学校体育资源、教师专业化水平等现实条件研制课程。此外，基层教师还需注意体育学科结构化内容涉及知识、技能、体能、比赛、裁判等众多元素，要以大单元教学为整体，给予学生足够的学习时间领悟学科知识，从而建构学科知识图谱。

（三）问题导引

问题解决的过程蕴含着知识建构、能力形成、品格养成的内在逻辑，是核心素养形成的自然结果[7]。大单元教学能让学生围绕单元主题和教学内容开展提问、追问、审问的思维活动，能够让学生完整体验发现问题和解决问题的全过程，从而促进学生核心素养的落实。以问题来导引大单元教学过程，问题的提出就显得尤为重要。一个好的问题，可以导引出一个好的教学过程，也可以创生出许多子问题形成问题链，对教学具有全局性的影响。例如，以“对抗情境下足球2～3人局部进攻技战术运用”大概念统摄单元主题，根据主题提炼出“对抗情境”“2～3人局部配合”核心概念。在核心概念和大任务双重驱动下，教师或学习意识较强的学生会引出“如何在对抗中运用2～3人局部配合技战术”主问题，通过主问题的引导，学生在实践中又会自主创生出一系列的子问题，如“如何摆脱防守将球传向队友”“如何接队友传球完成射门”“什么时机下运用二过一技战术”“如何在对抗（比赛）中保持情绪稳定”等（图1），使教学过程在问题的导引下不断推进，从而促进学生核心素养形成。

二、核心素养导向下体育大单元教学的价值旨归

单元教学是课堂教学的基本单位，是指教师在一个时间段（一节课或几节课）集中针对某个相对独立的教学内容进行教学的过程闭环[8]。例如，篮球单元主要围绕篮球知识、技战术、规则、团队意识、角色扮演等内容实施教与学的过程。《课程标准（2022年版）》明确指出，大单元教学是指对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学[2]。“大”究竟指向什么？笔者认为大单元教学的“大”具有几层含义：（1）时间之“大”，通常涵盖数周或数月，而不仅仅是一个短期的教学单元；（2）内容之“深”，教学内容广泛且深入，涵盖大量的主题和概念；（3）价值之“高”，摒弃“单一技术学练”，注重“结构化”理念，对培育学生核心素养的贡献价值大；（4）情境之“真”，旨在将学生“学习世界”与真实情境进行联结，提高学生发现问题和解决问题的能力。

大单元教学的价值主要体现在以下几个方面：（1）大单元教学更加注重运动项目的逻辑关联，强调单元内容的结构性和衔接性。因此，大单元教学能够破解体育学习单一断裂、内容低级重复的顽疾。（2）大单元教学是学生长时间系统性、科学性和结构性的学习事件，学生既能产生浓厚的学习兴趣，其运动能力也能在深度迭代中得到提高。因此，大单元教学能够有效解决困扰多年“学生上了12年体育课却不能很好掌握一项运动技能”“学生喜欢体育但不喜欢体育课”的教学弊端。（3）大单元教学厘清了学习与时间的逻辑关系——从以“时间决定内容”向以“内容决定时间”转变，从以“下课”为课程结束标志向以“学生学会”为课程结束标志转变。因此，大单元教学有利于教师站在正确的时间视角上设计课堂教学。

三、核心素养导向下体育大单元教学实践路径

（一）以大概念统领单元主题，发挥主题引领作用

学生核心素养的落实须依托大单元教学载体，把学习当作一个完整的事件。首先，需要明确单元主题，且这个单元主题能够引领学习全过程。大概念能解释较大范围的事实或解决较多问题[9]，在学科教学中，大概念的作用体现在能够反映学科知识的内在逻辑和因果关系，促使学生按照大概念的逻辑和规律分析问题，引领学生学会学习，即大概念是理解和应用知识的一个锚点，根据这个锚点，学生能够将本学科和跨学科的关联知识容纳进来，进而形成一个完整的知识体系。例如“体能对运动表现至关重要”大概念，需要将营养学（营养搭配）、心理学（情绪调控、意志力）、生物力学（技术特点、发力顺序）等内容进行统筹整合，而不仅仅是一般体能和专项体能的内容。因此，以大概念命名单元主题，能够引领整个学习过程。

大概念可以从课程目标、课程内容、教材章节的导读部分或学习目标中提取，也可以根据运动项目的特性凝练[10]。以足球大单元教学为例，从运动项目的特性中提炼大概念，“攻守兼备”是足球项目最具有代表性的概念之一，一只球队只有具备“攻和守”的意识和能力才能取得优异的成绩，因此以“攻守兼备”为大单元主题能够使学生理解和体会足球项目的特性，同时也能够提升学生进攻和防守的能力。另一方面，需注意“攻守兼备”大概念具有抽象性，将大概念进一步解构为核心概念可以使教学活动不偏离主题，因此可将“攻守兼备”解构为“阅读防守采取有效进攻方式”“根据敌方进攻方式采取针对性防守策略”核心概念，并将核心概念与足球大单元的各个小单元的主题内容相结合，引导学生顺着明确的线索开展学习活动。

（二）教学内容贯彻结构化理念，注重学生完整体验

《课程标准（2022年版）》明确指出“注重学生掌握结构化的知识与技能，提高学生运用所学知识解决实际问题的能力”，这与布鲁纳主张“学习一门学科，务必使学生理解学科的基本结构”的观点几乎一致[13]，都指向通过结构化知识的学习，以达到学生掌握学科本质的目的。体育学科的基本结构主要包括基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价6个方面，因此，设计大单元教学内容时要紧紧围绕这六个方面展开。

以篮球2～3人局部配合的攻防对抗的大单元教学设计为例，在围绕上述六个方面构建单元内容的基础上，以“知识、技术、体能、运用”四个层面展开叙述。（1）知识层面。主要体现在基础知识、规则与裁判方法维度，涉及篮球项目的发展史、场地要求和比赛的规则与判罚等（如进一个球得两分、成功运用指定技战术额外加1分、走步或运球违例判罚手势等）。（2）技术层面。主要体现在基本技能与技战术组合维度，如高低运球、单手肩上投篮、双手胸前传球等，并在此基础上结合本单元主题“局部配合”逐渐过渡到组合技术学练，如侧掩护+下顺投篮、传切配合+投篮+抢篮板等，其主要目的在于一方面避免过分注重技术学练而走向技术碎片化的误区，另一方面通过单一向组合、个体向团体、简单到复杂的转变方式提高学生对运动技能的整体掌握。（3）体能层面。包括一般体能（如灵敏性、反应速度和心肺耐力）和专项体能（如运球折返跑、变向跑和纵跳摸高等），同时，在学练过程中还应传授学生简单的营养搭配和个人体能训练计划制定等，使学生能够在课外坚持体育锻炼并保持精力充沛；（4）运用层面。此层面基本涵盖篮球项目的所有内容，主要通过3课时或以上的小赛季，包括个人技能赛、同伴合作赛和攻防对抗赛，以及与每节课主题相关的课课赛展开。无论是小赛季还是每节课的课课赛，都需与单一技术、组合技战术、赛事评价等内容有所关联，同时适当安排学生担任裁判角色，使学生全过程地参与运动实践、全景式地体察运动面貌。

（三）介入真实情境，促进知识与技能转化

衡量学生核心素养是否落实，最好的方法是让学生“做事”，因为“做事”能够反映出学生技能掌握程度、日常锻炼习惯和通过学习形成的情感态度与价值观等。“做事”需要一种情境，这种情境越复杂、越真实，学生实现“真学习”的效果就越好，因此，大单元教学需要介入真实情境，以实现体育教学的意义——运用所学知识与技能解决学习或现实生活的问题。

例如，在篮球变向运球教学中，让一名练习者进行消极防守，并逐渐过渡到真实防守，就是一种实战化与结构化的真实情境。同时，这种情境仍需进一步真实化，开展3v3或5v5比赛就是最好的方法，学生在比赛中根据实际情况运用变向运球摆脱防守队员，当无法摆脱防守队员时也可以结合其他运球方式或传球或投篮，这样学生既能提高变向运球的技术，也能让学生在不同情境中体会运动技术之间的联系，从而加强学生对运动项目的整体认知。

（四）建立学习档案，助力评价体系指向学生核心素养的落实

从“知识本位”转向“素养本位”的课程改革，催生新的评价方式，因为诸如问题解决能力、批判性思维、合作能力、自信、情感表现等素养难以量化和分数化，因此，“成绩评价”只能作为评价体系的一个构成要素，必须以更深层次的评价体系为抓手，充分有效地反映学生核心素养落实。第八次基础教育课程改革中倡导将“档案袋评价”作为评价改革的一个突破口，其具有以下优势：（1）“贯穿整个学习过程”。与“成绩评价”只是在期中、期末或单元结束时评价学生的表现不同，“档案袋评价”记录着学生完整的学习轨迹，从单元开始到单元结束，学生的情感体验、运动表现、问题解决经历、兴趣爱好、价值观、同学之间的情谊、个人学习总结等都有所记录。（2）充分反映学生的素养表现。通过学习档案，教师能够实时追踪学生的素养落实情况，并通过前后对比，对学生核心素养作出客观的评价，且这种评价方式是指向学生一段时间的“增值表现”，并不会给学生造成过多的学业压力和恶性竞争。（3）搭建有效、良性的沟通方式。学习档案并不是只能在一个阶段应用，它是能够打破时空壁垒的，在小学、初高中、大学都能够建立学生的学习档案，从而构建全面、客观的评价体系。同时，档案袋的信息可以成为教师、家长、学生有效沟通的资源，有利于搭建三者之间的信任桥梁。

因此，大单元教学评价可采用逆向思维，运用“档案袋评价”方式倒逼课堂改革，从而助力学生核心素养的落实。

四、结语

大单元教学站在课程整体理念的高度设计课堂教学，改变过往浅表化和机械化的教学方式，引领学生直抵知识内核，使学生既知其然亦知其所以然，从而实现体育的多维价值。因此，在一线教学中，教师需立足于核心素养的要求，设计引领性的单元主题，整合和开发教材内容，使学生在深度体育学习的情境中促进核心素养自主创生。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]邵伟德，何鲁伟，邹旭铝，等.核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略——以2022年版课程标准为视角[J].首都体育学院学报，2023，35（01）.

[4]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）.

[5]郭元祥.指向核心素养的学习活动及其形态优化[J].当代教育科学， 2022（12）.

[6]袁振国.什么知识最有价值？[J].上海教育， 2016（01）.

[7]余文森，龙安邦.以问题为导引：指向核心素养的课堂教学过程[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（03）.

[8]张以，赵晓丹，毛振明.新一轮体育课程教学改革视域下的“大单元体育教学”[J].体育学刊，2022，29（06）.