学科逻辑视角下的初中地理议题式教学研究

摘 要：议题式教学作为一种将学科内容和真实社会复杂问题相结合进行探讨的教学方式，不仅有利于培养学生在真实情境下的知识迁移及应用能力，还能促进地理核心素养的形成。本文以人教版七年级下册第八章第三节“撒哈拉以南非洲”为例，以“‘一带一路’能否帮助撒哈拉以南非洲走向可持续发展之路”为核心议题，基于教学主题选择、议题生成与议题的结构化处理等视角，设计“议题—情境—活动—任务”四线合一的初中地理议题式教学。以学科逻辑统领议题式教学的思路，在初中地理教学中渗透区域分析的方法，为学科逻辑方法在初中地理教学中的渗透提供新路径。

关键词：初中地理；学科逻辑；议题式教学；撒哈拉以南非洲；一带一路

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2024）11-0049-06

一、学科逻辑视角下开展初中地理议题式教学的意义

1.地理议题式教学契合初中地理课标对教学内容和方法的要求

议题式教学源自美国进步主义学派的“议题中心教学法”，强调探究具有社会性争议的公共议题［1］。而我国议题式教学源自思想政治学科实践［2］，强调探究既包括学科内容又具有价值判断的社会事件。香港基础教育地理课程以“主题+议题”的框架构建编写教材，从生活化的地理事件中引发学生思考。因此，地理议题式教学是一种将地理学科内容和真实社会复杂问题相结合进行探讨的教学方式。《义务教育地理课程标准（2022年版）》 中提出，地理课程以提升学生核心素养为宗旨，在内容上倡导学习与学生生活和社会发展密切相关的地理内容，倡导多样化的学习情境和教学方法［3］。议题式教学以丰富的社会现实情境和学生主体活动建构课堂，在培育初中生地理核心素养中发挥重要作用。

2.学科逻辑有助于统领初中地理议题式教学逻辑

鉴于初中生的地理综合思维分析能力较弱，分析复杂的社会议题具有一定难度，故现有的议题式教学在初中地理教学中应用较少。但实则，初中阶段以“世界地理”“中国地理”为主的区域地理知识模块是社会议题的良好载体，区域提供了产生问题的真实环境，而议题则提供了环境中的实际问题［4］。地理议题本身具有区域性和复杂性的特点，因而议题的分析和讨论需要遵循一定方法论。因此，利用学科逻辑建构议题式课堂，设计逻辑思维进阶的议题探究活动，有利于在渗透区域认知方法的同时，让学生在合作探究中锻炼其辩证思维，进而尝试探究复杂的社会议题，以培育地理高阶思维及地理核心素养。

二、学科逻辑视角下地理议题的建构

1.以课标教材为基，宏观定“议”

本文通过研读教材内容，梳理相关课程标准，确定相关学科概念范围及教学主题，选定议题设计范围。以人教版初中地理七年级下册第八章第三节“撒哈拉以南非洲”为例，该章节涉及“主题三：认识全球”及“主题四：认识区域”两大主题，学习这两大主题后，学业质量水平要求学生能够运用地图及其他地理工具，从地理位置、地理事物和现象的空间分布、人与自然的关系，以及区域差异和区域联系等角度，描述并简要分析某大洲、地区和国家的主要地理特征；能够结合世界政治、经济、社会、文化事物和现象，运用认识区域的方法，简要分析这些事物和现象发生的区域地理背景，形成从地理视角看待、探究现实世界的意识和能力，初步具备全球视野和社会责任感。“撒哈拉以南非洲”一节中教材小标题分为“黑种人的故乡”“快速发展的经济”“人口、粮食与环境”三大板块，主要教学内容围绕撒哈拉以南非洲的区域特征、区域发展问题进行分析探讨。因此，可以将教学主题确定为“撒哈拉以南非洲的区域发展问题”，议题围绕主题进行设计。

2.以现实社会为题，精准定“议”

结合时代背景，寻找与主题相关的社会性话题，结合以下四大原则进行议题的转化（图1）。一是学科性，即议题的探讨和解决需要学科知识与课标教材内容相关联；二是复杂性，即议题的探讨涉及多方面知识的调用及时空尺度的变换；三是真实性，即议题探讨的是真实存在的、尚在解决过程中的现实问题；四是思辨性，即议题的决策结果是开放且尚未定论的，可从不同立意视角作出分析和权衡。

[<E：＼钟兴贵＼241029-＼地理教育2024第11期-＼地理教育2024第11期-数据＼覃诗渝-1.eps> 图1 学科逻辑视角下地理议题的建构流程 ]

以“撒哈拉以南非洲的发展问题”为例，探讨该地区发展问题，涉及全球、大洲、国家不同尺度的区域联系。近年来，中国提出的“一带一路”倡议，为撒哈拉以南非洲的发展注入了新活力。特别是通过“海上丝绸之路”，中国与该地区国家开展了广泛合作，共同修建能源、电力、交通等基础设施，为当地经济发展提供了有力支撑，这种模式不仅促进了资源的优化配置，也加强了中非之间的经济联系，实现了互利共赢。然而，在推进这些合作项目的过程中也面临着一些挑战。某些国家出于自身利益的考量，对“一带一路”倡议持有疑虑甚至进行污名化言论，这在一定程度上影响了中非合作的舆论环境。因此，在推动经济发展的同时，也不能忽视舆论安全教育问题。教育领域需要通过澄清目的、消除误解、加强爱国主义教育等方式，为中非“一带一路”合作提供全面支持。

根据上述亟待解决的问题，确立本教学主题的核心议题为“‘一带一路’能否帮助撒哈拉以南非洲走向可持续发展之路”。这一议题旨在通过深入探讨，全面分析撒哈拉以南非洲面临的区域发展问题，并深入剖析“一带一路”项目在其中所发挥的作用。

3.以学科逻辑为引，结构设“议”

在围绕核心议题组织课堂之前，教师需结合学科逻辑确立核心议题的分析框架，根据分析框架对议题进行结构化拆分，进而组织议题式教学。《地理教育国家宪章》提出地理学家关注的六大问题分别为：它在哪里？是什么样子的？为什么在那里？是怎样发生的？产生了什么作用？怎样使它有利于人类与自然环境？［5］在义务教育阶段的地理区域认知培养立足区域地理位置、区域特征、区域差异与联系、区域开发等内容。以分析某区域发展问题为例，首先，通过区域位置分析区域自然及社会要素状况，总结区域特征，了解发展过程中人口、资源、环境问题；其次，通过区域间的差异与联系分析，从资源开发、产业组织和结构优化等方面探讨区域可持续发展路径（图2）。

构建学科逻辑分析框架后，参考分析框架将议题进行结构化处理，可将核心议题分解为层次递进的多个子议题，子议题围绕对核心议题的分析逐级展开。以本教学主题的核心议题为例，核心议题被拆分为3个子议题，核心议题指向区域认知的最终目标——区域发展，子议题与次级概念一一对应（表1）。

三、“议题—情境—活动—任务”四线合一的地理议题式课堂建构策略

从议题生成到议题式教学的建构，还需要依据学科逻辑分析教材内容，将教材内容与议题进行联系，确定教师的教学逻辑和学生的学习逻辑，组织教学情境和学生活动任务的开展。议题式教学是基于真实社会问题构筑课堂主题的教学模式，相较于问题与案例式教学，它更聚焦认知逻辑、合作过程、思辨能力等［6］。因此，在地理议题式教学设计中，应遵循四大设计原则：内容一致性、情境真实性、活动指向性、合作参与性（图3）。

内容一致性原则指议题探究紧密围绕课标和教材，议题过程中涉及的问题解决应能从课本相关知识中找到方向，确保教学内容的系统性；情境真实性原则指要构建真实的议题情境，使学生围绕议题情境探究问题；活动指向性原则指在真实情境中，设置以解决议题为目的的议题探究活动和任务；合作参与性原则指提倡通过小组合作完成课堂任务，在议题的探究过程中，学生需要相互协作、交流沟通，共同解决问题。基于上述地理议题式课堂建构依据和原则，通过议题式教学的设计将学科逻辑显性化，主要可分为以下3个关键步骤。

1.学科逻辑析教材，议题拆解定目标

将教材中“撒哈拉以南非洲”章节内容根据学科逻辑进行组织排列［7］（图4），为核心议题及子议题的拆解提供参考。

将围绕核心议题的子议题内容，与课程标准、教材中的相关内容相对应，确定相应子议题下的核心素养培育目标（表2）。如子议题①中，探讨撒哈拉以南非洲为何难以发展，涉及该地区自然环境、资源、社会经济条件等综合分析，因此，联系教材中相关地形、气候、农业、资源分布、经济模式等内容，通过深入剖析、梳理课标内容，确立议题教学的核心素养目标，为后续情境案例的组织提供指引。

2.组织情境供商议，活动设计悦课堂

首先，以情境和活动任务的方式使学科逻辑显性化呈现于课堂，通过任务互动的进阶完成学科逻辑学习过程的进阶。在以 “‘一带一路’项目能否帮助撒哈拉以南非洲走向可持续发展之路？”为核心的议题式教学设计中，为三大子议题分别设定角色扮演情境，分别扮演“‘一带一路’项目调查团成员”“‘一带一路’新媒体部记者”“新闻发言人”“A9n8DrkvYGPsbJyxo5Ibb2R0WJht9IjpQEK10jU9eyk=‘一带一路’中非合作论坛参与人”，并匹配相应的情境材料及学生活动，在学生活动设计中明确活动任务，形成“议题—情境—活动—任务”四线合一的课堂架构（图5），三大议题均指向核心议题的探究。

例如，在子议题一“撒哈拉以南非洲为何难以发展？其经济发展模式存在什么问题？”中创设情境为“假如你是‘世界减贫委员会’的一名记者，受托调查撒哈拉以南非洲发展现状，通过提供的资料和采访文件，完成撒哈拉以南非洲调查报告。”对于调查报告的内容给予相对应的问题指引作为限定性任务。问题如下：①撒哈拉以南非洲国家在全球发展当中的地位如何？②撒哈拉以南非洲的气候与农业发展有何联系？饥荒为何一直是撒哈拉以南非洲难以解决的问题？③具备丰饶资源的非洲大陆为什么贫穷？3个问题的思维层次逐级递进。首先，通过分析撒哈拉以南非洲的发展现状，进而深入分析其自然条件、社会条件及经济发展状况；其次，归结其难以发展的原因，教师提供相应的材料以供学生参考；最后，学生将子议题一的探究结果展示于调查报告中。

在问题解决过程中，学生对撒哈拉以南非洲有了基本的区域认知，在分析其经济发展模式并追求区域可持续发展的探讨过程中培养了学生的综合思维分析能力。学生组内进行讨论与辩论的探究过程有利于思辨能力的培养，展示调查结果的过程则能体现出学生的合作与表达能力（图5）。

3.多元主体共评价，量化反馈促教学

议题式教学强调“议中学”和“做中学”，表现性评价在课堂过程中可最大限度发挥学生在议题探究过程中运用所学知识解决问题、交流合作和批判性思考的能力。因此，以地理核心素养及合作创新能力为评价维度，设计了学生认知能力、学生合作能力、学生批判创新能力三大维度的表现性评价量表（表3～表5）。从多方面、多主体了解学生在议题式课堂中的知识掌握、学习态度、思维能力、素养形成情况，为教学提供充足的信息反馈。

四、结语

综上，学科逻辑视角下的初中地理议题式教学的建构过程，包含了宏观定“议”、精准设“议”、结构设“议”的议题建构过程以及“议题—情境—活动—任务”四线合一的议题式课堂设计及评价过程，为今后教师在地理议题设计及议题式教学设计方面提供路径参考。在议题式教学以活动为主线的探究过程中，渗透学科知识逻辑与思维逻辑，不仅能让学生学习到区域认知的方法，还可培育其区域发展过程中的价值判断能力。学生深刻理解“一带一路”倡议如何助力撒哈拉以南非洲国家改善基础设施、优化经济结构、增强自我发展能力，以及可能面临的挑战与风险。通过“一带一路”与撒哈拉以南非洲的联结，让学生感受到我国在国际舞台上的影响力和责任感，激发民族自豪感和爱国情怀。

参考文献：

［1］ 张述林，林培英，杨光.地理课程及教材内容议题化的基本路径［J］.中学地理教学参考，2018（9）：30-33.

［2］ 王于星，户清丽，李铂川，等.国家安全教育视域下的高中地理议题式教学实践——以选择性必修3“全球气候变化与国家安全”为例［J］.地理教育，2023（S2）：167-170.

［3］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］ 刘导，陈实.区域与议题在中学地理教学中的融合探究——基于香港地理课程中议题中心教学的分析［J］.地理教学，2022（9）：16-21.

［5］ 赵琳洁，王向东.初中生区域认知方法的学科逻辑梳理及其培养策略——以初中地理人教版教材为例［J］.地理教学，2018（22）：4-7.

［6］ 张述林.“为决策而学”的地理议题教学研究［J］.中学地理教学参考，2020（17）：30-34.

［7］ 邓若男，王向东.地理学科逻辑的基本内涵、价值意蕴及应用策略［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（2）：69-74.

通信作者：谢红彬