循道地理教科书：让学生“站立”于教科书中央

摘 要：依据《义务教育地理课程标准（2022年版）》修订地理教科书，首先需要深刻认识新时代人才培养的新需求以及地理课程育人的新目标。因此，需重新诠释教科书的概念，实现从“教材”转向“学材”的观念转变，分析地理教科书应遵循的自然之道、伦理之道与求知之道。由此，本文确定了科普版初中地理新教科书修编的基本思路，结合教科书内容阐释了其教育逻辑，即以立德树人为核心，突出地理核心素养培育；以学生学习为中心，设计学材功能的教科书体例；以项目式学习为原理，强化成果导向的育人理念；以“教—学—评”一致性为原则，实现表现性评价；以跨学科学习为亮点，创新综合育人的实践路径。

关键词：新地理教科书；循道；学习中心；教育逻辑

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2024）11-0009-06

一、义务教育地理教科书修编的背景分析

教科书是国家事权的象征，被赋予“培根铸魂、启智增慧”的重要使命。教科书也是教材的最重要组件，《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“地理新课标”）在“教材编写建议”部分明确提出“地理教科书的编写要充分体现地理课程的基本理念和育人要求。要充分体现教科书的育人价值、合理组织教科书的结构体系、精心选择教科书的内容素材、大胆创新教科书的编排和呈现方式［1］。”这是新时代初中地理教科书修编的总则，亦是对地理课程育人载体的总体刻画。

当前，全球化、智能化、科技创新的浪潮推动着教育理念的革新，要求学校教育不仅要传授知识，更要培养学生的创新精神、批判性思维、终身学习能力以及爱国主义精神。在此背景下，地理课程改革进入了深化发展期，它要求“地理课程以提升学生核心素养为宗旨，引导学生学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理，为培养具有生态文明理念的时代新人打下基础”［1］。地理课程育人目标也从“三维目标”转向人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力素养目标［1］。

教科书质量是教育发展水平的重要标识之一，它与国家的社会、经济、科技等发展水平息息相关。囿于《义务教育地理课程标准（2011年版）》的时代所限，“三维目标”导向下的地理教科书在内容组织上未能充分聚焦核心主题，教学内容缺乏足够的实践性与综合性，难以体现地理学的交叉学科特性，缺少对学生核心素养培育的系统设计与质量评估。基于上述问题，笔者认为现行地理教科书已不能满足新时代的育人需求，需要学界重新诠释教科书的概念，重新建构地理教科书编写的基本原理与实践路径。

二、循道——地理教科书修编的教育哲思

1.重新定义教科书

国内地理学界普遍认为，由张相文于1901年编撰的《本国中等地理教科书》（南洋公学出版）是我国近代地理教科书的发端［2］。百余年来，我国地理教科书的涵义、功能及编写指导思想均与时俱进。

在顾明远主编的《教育大词典》中，教科书的定义为：教科书（Textbook），亦称“课本”“教本”，是根据各科教学大纲（或课程标准）编写的教学用书；教材是师生教学的主要材料、考核教学成绩的主要依据以及学生课外扩大知识领域的重要基础［3］。这一经典概念是传统教材观的表征，说明教科书核心功能是教学用书，它被视为权威知识的载体，其内容相对固定，较少考虑到地方性知识和学生个人经验；教师的任务是忠实地传授教科书内容，学生则被动接受，教学过程更多关注教师如何教，而不是学生如何学。

显然，基于传统教材观解释的教科书概念已不符合新时代的教育理念，不符合国家对创新性人才培养的需求，也难以达成学科核心素养导向的育人目标。因此，传统教科书的概念需要被重新定义，也需重新建构现代教材观。

在教育转型的时代背景下，现代教材的核心理念应以学习者为中心，教材不仅是知识的载体，更是学习的工具和平台。首先，从价值观引领看，教材需加强社会主义核心价值观和革命传统教育以及优秀传统文化、民族精神教育［4］，应注重道德观的塑造，以发挥“培根铸魂”的功能；其次，从知识内容看，教材不再是静态、封闭的知识集合，而是动态、开放的学习支架，应注重融入跨学科理念，打破传统学科界限，让学生综合运用多领域的知识和方法进行认知建构；再次，从呈现形式看，教材应强调真实情境的创设，通过丰富的思维探索、挑战性问题、动手实践等驱动任务，激发学生在解决复杂问题的过程中实现素养的全面提升。

简言之，现代教材观与传统教材观对教科书功能界定的最大区别在于：传统教材观以教师教学为中心，现代教材观以学生学习为中心。因此，教科书应从“作为教学之用的主要教材”转变为“作为学生之用的主要教材”，简称为从“教材”转向“学材”［5］。依据现代教材观重新定义教科书的概念，本文认为教科书是指以课程标准为依据、以学生的学习为中心、以促进学生核心素养发展为宗旨，用于引导学生主动探索、批判思考与创新实践的主要学习材料。

2.循地理教科书修编之“道”

在重新界定教科书的概念后，作为科普版初中地理教科书的主编与执行主编，针对“地理新课标”提出的教科书编写建议，面临的巨大挑战是需要系统建构教科书修编应遵循的教育之道。

那么，为何修编地理教科书首先需要解释“道”的问题？这是一个教育哲学之问，也是教科书编写工作的逻辑起点。“道”是一个多义词，不仅有道路、道德、道理、说道等字面含义，而且蕴含着深远的哲理和丰富的意蕴，不仅是中国古代哲学中形而上的本体论，也是伦理道德和社会治理的准则，它深刻影响了中国文化和哲学的发展，成为道家、儒家、佛家等众多学派理论的基础。同时，在教育哲学的语境中，“道”也是理解教育本质与目的的深刻象征。对于地理教科书编写之“道”的思考，是顶层设计的灵魂拷问，本文求解如下。

一是自然之道与教育的生长性。老子在《道德经》中，将“道”描述为宇宙的本源和普遍规律，将其视作无形无象而又无所不在的力量。这正体现了地理学的综合性特征，体现了“上知天文、下晓地理”的通识教育理念。在地理学的广阔视野下，“道”不仅揭示了自然环境的生成与运行规律，也映射出教育与自然法则的和谐共生。因此，地理教科书的编写应秉持“道法自然”的原则，让教育如同自然界的循环往复，既遵循地理科学的客观规律，又尊重学生的认知发展规律，引导学生个性的自然发展。

二是伦理之道与地理价值观培养。地理教科书的编写亦需承载伦理道德的教育使命，引导学生理解人类与自然环境之间的伦理责任，培养其对地球家园的关爱之情与可持续发展的价值观。通过讲述不同地域文化中的人地关系，展现人类在历史长河中与自然和谐共处的智慧以及面对环境挑战时的态度与行动。同时，教科书理应成为道德教育的媒介，让学生在学习地理知识的同时，形成对生命、资源、生态平衡的尊重与保护意识，促进其成为具有全球视野和环保责任感的公民。

三是求知之道与地理思维启迪。建构主义理论认为，教材在内容上应强调知识的生成性和建构性，倡导学生通过自主探究建构知识，而教材的功能则是促进学生的意义建构，为建构知识提供材料和引导［6］。因此，教科书的编写不只是呈现图文并茂的地理知识与原理，更应通过精心设计的地理问题、探究活动激发学生的好奇心与探索欲，引导学生主动探究地理现象背后的科学原理，学会从多角度综合分析地理问题、提出合理假设，并通过实证研究验证猜想。可见，地理教科书的设计要超越知识逻辑、强化学习逻辑，要让学生像地理学家一样思考，从而通过地理实践活动加深对地理知识的理解，获得解决地理实际问题的能力。

以上“循道”之探索，揭示出地理教科书修编的根本目的仍是为了让学生掌握地理知识、应用地理方法、形成地理观念，在知识、道德、情感、精神等多维度上均得以发展，帮助学生成为具备地理素养的现代公民。由此，地理教科书编写的主旨思想也得以确立，即“以学习为中心，让学生‘站立’于教科书中央”。这是对教科书的新认识。

三、科普版初中地理新教科书的教育逻辑

古人言：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”以上对地理教科书编写的“道”是形而上的认识，为科普版地理教科书（以下简称“新地理教科书”）修编方案的确立奠定了理论基础。在2年的修编过程中，尽管修编方案因地理新课程标准以及《义务教育国家课程教材编写修订规范（试行）》等文件的颁布，经历多次动态调整与完善，但“以学习为中心”的核心理念始终未变。2024年，新地理教科书通过全国教材审查委员会审定，可谓之形而下的书面表达结果得到认可。解释其设计逻辑，亦可充分印证形而上的教育之道。

1.以立德树人为核心，突出学生地理核心素养培育

落实立德树人的根本任务，是教科书编写必须明确的政治立场。地理新课标要求地理课程以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，引领学生认识人类的地球家园；地理课程对培养学生的人地协调观、家国情怀、全球视野，以及批判性思维、创新精神和实践能力具有重要价值［1］。这不仅是地理课程育人的终极目标，也是新地理教科书修编主旨思想的基本遵循。

学科核心素养是编写教材的核心指南，相应地，教材便成为学科核心素养的内容载体［7］。地理核心素养的培养，有其内在机制与规律。首先，从地理学知识的选择上，新地理教科书紧扣地理新课标的内容要求，从七年级到八年级的4个分册的主题分别为“认识地球的整体面貌”“认识世界不同尺度的区域”“认识中国的全貌”“认识中国不同尺度的分区”，其中，“人地关系”是贯穿教科书始终的内容主线，以充分彰显人地协调观在地理核心素养体系中的核心地位；其次，从教学实施路径上，将地理工具和地理实践活动贯穿于四册书的始终，以突出地理实践力培养；最后，编写内容注重真实地理情境的创设，通过合理的任务驱动，引导学生解决真实世界的问题，从而提升综合思维、区域认知素养。

新地理教科书严格遵循地理新课标的要求，全面落实习近平新时代中国特色社会主义思想，将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程中，增强课程思想性。例如，八上分册第四单元“中国高铁、大飞机和核电等建设成就”的素材彰显了社会主义先进文化；七上分册第三单元“红军长征途中的一张等高线地形图”的选用体现了革命文化；八上分册“编制二十四节气绘本”跨学科主题学习单元弘扬了中华优秀传统文化等。再如，新地理教科书介绍了竺可桢、胡焕庸、秦大河、汪品先等多位地理学家的杰出贡献，以科学家精神激励学生学习。

2.以学生学习为中心，设计学材功能的教科书体例

教材被认为要具有唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习五大学材功能［8］。新地理教科书从学生学习出发，构建了既符合地理学科逻辑又符合学生认知逻辑的内容体例结构，将图文并茂的知识内容与丰富活动有机融合，以引领学生开展探究性的阅读与活动，有力地印证了学材功能。

具体而言，新地理教科书内容框架表现出“一个核心、两项主题、三层架构、五类活动”的特征。“一个核心”指前文已述的以立德树人根本任务为核心；“两项主题”分别是学科主题与跨学科主题，其中学科主题包含16个单元，是教材内容的主体，每一分册设计一项综合育人的跨学科学习主题；“三层架构”指每一单元内容分为单元导学、若干专题、成果展评3级层次；“五类活动”则为工具·方法、地理实践、思维探索、拓展阅读和情景互动5种活动方式。各学科主题的单元体例结构如图1所示，通过图1“三层架构”“五类活动”的要点可清晰表达。

在学科主题单元的“三层架构”中，第一学习层“单元导学”是主题单元的统摄。其中，“单元导语”以优美的语言高度概述主题内容，体现学科逻辑线索及学习意义；“项目学习”以项目式学习原理设计串联单元学习全程的主题任务，起到引领学习、检测地理核心素养目标达成质量的作用。

第二学习层“专题”是主题单元的主体内容。根据课标相关要求，每一单元分为若干个专题，每一专题的内容结构又可分为专题导学、正文、活动栏目3个类别，其中活动栏目分为5种类型，以强化探究性学习，体现实践导向。各类别的框架结构及其主要功能如表1所示。

第三学习层“成果展评”是主题单元的总结。针对各专题项目学习要求，呼应主题任务的要求，将贯穿于全单元的测评成果在此进行集中展示，精心设计成果评价标准，为学生提供自评和过程性评价的依据。

3.以项目式学习为原理，强化成果导向的育人理念

为打破原版教科书知识内容的封闭性，充分体现学生的主体地位，新地理教科书运用项目式学习原理，建构大单元项目式主题学习的逻辑框架，无论是学科主题单元还是跨学科主题学习单元，均采用项目任务作为串联学习全程的主线。首先，每个单元的开篇呈现项目学习的引导情境与“主题任务”，这些任务着力引导学生通过动手实践活动创作出物化形式的作品，体现了鲜明的成果导向特征；其次，子任务贯穿于单元内的各个相关专题中，为学生提供实践性、创新性的活动支架，发挥积极的导学功能；最后，通过单元末的“成果展评”栏目展示终结性学习成果，并以表现性“成果评价”工具引导学生开展自我反思性评价。

以八年级上册第四单元“认识祖国的产业特征”为例，通过一段我国特产的概述及师生的对话创设情境后，呈现如图2所示的主题任务，其预设的项目成果为“中国地方特产明信片”，3项子任务分别嵌入“农业”“工业”“交通运输业”3个专题中，形成驱动学习进程的明线。“单元展评”部分则承担了成果展示、测评的功能，以检测学生对我国不同省级行政区特色产品的认知水平，以及运用地图、交通线路等相关知识设计特产分布及运输路线图的实践能力。

总之，项目式学习的教科书设计充分彰显了“以学习为中心”的学材观，学生的地理核心素养也在项目成果的研制中得以落实。

4.以“教—学—评”一致性为原则，实现表现性评价

“教—学—评”一致性是现代教育理念中的一个重要概念，它主张“教师的教”“学生的学”以及学业评价三者之间应保持高度协调与统一，以确保教学活动的效能最大化。《义务教育课程方案（2022年版）》也明确提出促进“教—学—评”有机衔接的要求［9］。鉴于此，新地理教科书将“教—学—评”一致性作为修编的重要原则之一，着力追求基于核心素养的“教—学—评”一致性，使学习目标、学习任务和学习评价三者之间保持内在逻辑关联。

目标是“教—学—评”一致性的灵魂［10］。新地理教科书改变了教科书不提供目标的传统，将“学习目标”作为每个专题及跨学科主题学习的重要导引栏目。其编写突出行为导向，着重描述学生通过什么样的行为条件开展学习，具体的学习行为方式是什么，主要学习内容是什么，以及在学习后应达到的素养水平，以确保目标具体、可观察、可测量。然后，再设计基于学习目标的知识内容、活动任务与评价工具，系统而有逻辑地设计教科书的导教、导学、导评功能。

依然以“认识祖国的产业特征”单元为例，其第一个专题“农业——国民经济的基础”的“学习目标”设计如图3所示，3条学习目标的设计均结合内容标准确立了对应的任务驱动的探究性学习活动以及通过学习活动所期望的素养结果。在目标框架下，课文内容融合了“思维探索——比较三大平原的农业生产特征”“地理实践——调查农贸市场的农产品”和“项目学习子任务——选择某省级行政区的一种特色农产品，制作该特产简介的明信片”等活动。这些活动既是“教”与“学”的操作指南，也承担着对学生地理核心素养达成水平的检测功能。

同时，“新地理教科书”为“项目学习”“地理实践”“情景互动”等活动提供了表现性评价量表，基于学习进阶理论用1～5颗星作为学生的分级水平，并提供最优等级的质量评估标准。如“地理实践——调查农贸市场的农产品”的评估标准为“调查的农产品数量丰富，达10种以上；农业分类准确，能够准确说出每种农产品所属的农业生产部门；积极参与调查活动，与同伴协作愉快”。其设计旨在使教学、学习和评价三者在内容、方法与预期“学习目标”相匹配，形成一个闭合的反馈环。

5.以跨学科学习为亮点，创新综合育人的实践路径

地理新课标首次将跨学科主题学习作为学习内容，明确要求给予10%的课时安排，指出“地理课程跨学科主题学习应立足于核心素养的培育，关注学生探究能力、创新意识、实践能力、社会责任感的培养，促进学生全面发展和师生共同发展，以物化的学习产品（如各种文本、模型、设计图等）为基本学习成果［1］”。这一崭新要求是对本轮教科书修编的最大挑战，也将是教学实施的难点。

新地理教科书依照地理新课标的相关要求，从中精选了4个跨学科主题进行设计，放置于每一分册的最后一个单元，力求成为教科书的亮点。有别于学科主题单元，跨学科主题学习单元的设计包含情景引导、学习任务、学习目标、学习过程、成果展评5个部分，进一步强化学为中心、成果导向、任务驱动、评价先行的教科书修编理念，充分彰显了项目式学习原理的先进性与育人价值。各分册的跨学科主题及学习任务设计如表2所示。

以八上分册的“编制二十四节气绘本”跨学科主题学习单元为例（图4）。首先，在情景导入后，从项目式学习总任务出发，设计结构清晰、层层递进的3个子任务，分别对应完成总任务的不同阶段；其次，明确学科四大地理核心素养与综合素养融合的“学习目标”：①借助二十四节气圆盘，说出二十四节气的名称与含义，解释其时序规律；②通过合作搜集资料、开展乡土考察活动，分析二十四节气中气象物候、农事活动和风俗文化等元素与人们生产、生活的关系，坚定文化自信，提升地理实践力与综合素养；③通过合作编制绘本、策划展评活动，创新性表达二十四节气的地理原理与文化内涵，感悟人地和谐发展之美，增强动手操作能力与批判性思维能力。以此目标为指南，在“学习过程”部分运用相关地理知识与技能，以及史料研究、天文现象、物候变化、农事活动、诗词谚语、生活习俗、美术创作等跨学科的知识或方法完成各项学习任务。最后，从价值观念、核心知识、实践能力、成果表达4个维度设计表现性学习评价表，对学习过程、结果及综合素养进行自评、互评与师评，保证了“教—学—评”一致性。

总而言之，“新地理教科书”坚守“以学习为中心”的设计指导思想，充分体现了顶层设计的自然之道、伦理之道与求知之道，体现了学科育人、综合育人与实践育人的原则，体现了思想性与民族性要求，有助于学生四大地理核心素养的养成以及民族自豪感、家国情怀与国际视野的提升。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［Ｍ］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 林培英.论张相文编撰的中小学地理教科书［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2014（2）：145-146.

［3］ 顾明远. 教育大辞典［M］. 上海：上海教育出版社， 1998.

［4］ 刘延东.把国家教材建设作为战略性基础性工程抓紧抓实抓好［EB/OL］.（2017-07-06）［2024-07-19］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201707/t20170706_308786.html.

［5］ 钟启泉.现代课程论（新版）［M］.上海：上海教育出版社，2004.

［6］ 赵占良.试论教材的功能定位［J］.课程·教材·教法，2021（12）：4-10.

［7］ 雷浩.素养本位的教师教材使用层级互动模型建构［J］.课程·教材·教法，2024（7）：20-28.

［8］ 沈晓敏.关于新媒体时代教科书的性质与功能之研究［J］.全球教育展望，2001（3）：23-27.

［9］ 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［10］ 雷浩.基于核心素养的“教—学—评”一致性探讨［J］.课程·教材·教法，2023（10）：42-49.

通信作者：陈实