基于“教—学—评”一体化理念的小学语文课堂深度学习的建构

摘 要：深度学习有助于学生深入学科知识的本质，“教—学—评”一体化的课堂样态正好为深度学习提供了支架与路径。教师应以“教—学—评”一体化理念为指导，探索促进学生深度学习的教学策略：精准定位课堂教学目标，明确“教什么”；设计行之有效的教学活动，让学生懂得“怎么学”；建立与核心知识目标对应的教学评价体系，了解学生“会什么”。

关键词：“教—学—评”一体化；核心知识；深度学习；学习任务群；教学评价

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）25-0078-05

在小学语文教学中落实“双减”政策，意味着小学语文教师要打破传统的壁垒，改变对语文要素认识表层化和概念化的现象，强化整合单元教材资源的意识；要摒弃以文本内容串讲和语文知识讲授、以知识点串接阅读学习的课堂教学现状，建构以课程目标为依据、以发展学生语文核心素养为价值取向的深度学习课堂。

深度学习是学生深入学科知识的本质，触发切身体验与感受，进而产生探究欲望，切身体验问题解决及实践创新等高阶思维的过程。四川师范大学李松林教授认为：深度学习的整体样态在动机上指向深层动机，在内容上指向知识内核，在过程上指向切身体验与高阶思维，在方式上指向问题解决，在结果上指向深度理解与实践创新。从该维度来看，“教—学—评”一体化的课堂样态体系无疑为深度学习提供了支架与路径。首先是教学问题——怎样规划和设置教学活动，让学生能取得好的学习成效？这就要求教师以发展学生核心素养为目标，注重学生的学习体验及高阶思维，选择恰当的教学策略，设计体验型教学活动。其次是学习问题——学生在有限的课堂学习时间里，哪些内容是最值得学的？这就要求学生明确学习目标，指向知识的内核，激活学习的深层动机。最后是评价问题——用什么样的方式和程序来反馈和呈现学习效果？这就要求教师对应教学目标的达成情况，充分利用及时评价的功能反馈教学，适当地调整教学内容与教学策略，确保教、学、评统一。在“教—学—评”一体化理念的指导下，笔者积极探索促进学生深度学习的策略。

一、精准定位课堂教学目标，明确“教什么”

每一个学科都有自己特定的核心知识和核心能力。核心知识和核心能力是教材体系里每个教学单元结构板块所必须让学生理解、掌握、运用的主要知识技能。核心知识是联系全部教学活动的“中轴线”，是贯穿整个学期、整个单元、整节课教学的核心内容和知识主干。语文要素指向下的教学单元“核心知识”，是建立在对不同学段语文要素的概念理解的基础上，结合对教材单元编写意图的深度分析和教材单元隐含的核心知识体系的准确与清晰把握。教师唯有准确把握核心知识，才能科学确立教学核心目标，明确教学主线。

“教—学—评”一体化下的教学目标，要明确指向核心知识的学习，聚焦课堂教学内容，尽量使课堂简洁流畅。在小学语文课堂教学中，教师应以课程目标为依据，立足学生核心素养发展，仔细深入地研读教材，恰当地选择和安排语文学习内容，瞄准核心知识，明确任务目标，处理好语文课堂“教什么”的问题。教师掌握了语言文字训练的基本要素就意味着掌握了小学语文教材组织单元内容的主线。教材突出语言文字运用的综合性、实践性特点，建构听、说、读、写能力训练和思维发展的目标序列［1］，并明确了一个核心概念：语文要素（基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯的语文训练的基本元素）。教材将基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯分成若干个知识或能力训练点，由浅入深，由易及难，分布并体现在每个单元的练习系统之中，成为语文学习的要素［2］。这也是语文课堂教学目标及核心知识确立的重要依据。通过实践摸索，本课题组将小学语文低学段与中高学段的语文要素和核心知识归类如下。

（一）1—2年级语文要素与核心知识梳理

1—2年级语文教材的语文要素体现在课后练习系统之中，习题中那些与阅读文本中的主要内容、中心思想或情感主线关联紧密的，与遣词造句表达相关的语文知识，即为核心知识［3］。以语文二年级上册第八单元《风娃娃》为例。在《风娃娃》一课的课后习题中，编者设计了三个学习任务，其中第二题“根据下面的提示讲讲这个故事”，配了三幅图，要求学生根据图片和句子的提示讲故事。课后习题通过引导学生讲故事，培养学生初步了解故事内容的能力。课题组把这道题定位为本课的核心知识和核心能力，将核心知识确定为“借助关键词句讲述故事”，将教学目标设置为“能根据提示提取文本的显性信息，并通过关键词句了解风娃娃的想法和做法，以及事情结果，推测‘帮倒忙’的原因，感受人物形象，了解故事内容”，以此引导学生梳理课文的故事脉络（风娃娃来到哪里—看到什么—怎么做—结果怎样），让学生在这个基础上讲故事。这样的教学目标，指向《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）第一学段的学业质量标准，即在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息；通过关键词句说出事物的特点，作简单推测［4］；能借助关键词句复述自己读过的故事或其他内容。

（二）3—6年级语文要素与核心知识梳理

在编排体例上，语文教材从三年级开始针对每个单元，从阅读与表达两个方面各安排一个训练要素，每册有两个重点训练要素。每个单元的教学目标直接体现在单元导语中，每道课后思考练习题围绕单元的训练要素出题［5］。3—6年级语文教材指向“单元语文要素”，那些与阅读文本主要内容、中心思想或情感主线关联紧密，与遣词造句、构段谋篇相关的语文学科知识，即为核心知识。

以语文三年级下册第五单元《宇宙的另一边》一课为例。依据《宇宙的另一边》所在单元的阅读和习作要素，以及单元教材资源体系呈现的语言运用训练指向，教师可以确定该单元的核心知识是“想象的方法”，而“根据现实生活中的事物或景象反方向去想；从事物或景象的特点出发想开去；依据愿望展开想象，让经历奇特”就是具体概念知识。从《宇宙的另一边》的课后习题中，教师可以确立该课的核心知识，即“根据现实生活中的事物或景象反方向去想；从事物或景象的特点出发想开去”，再结合“文学阅读与创意表达”发展型学习任务群的课程内容学习指向，依据第二学段课程目标以及学业质量标准，就可以明确《宇宙的另一边》一课的教学目标如下。（1）认识“淌”“秘”“栋”等6个字；会写“宇”“宙”“淌”等12个字和“宇宙”“星空”等10个词语。（2）能说出“宇宙的另一边”的秘密，感受“我”的大胆与奇特想象，学习提取、引用、转述与概括信息。（3）核心知识学习：感悟“根据现实中的事物或景象反方向去想，或者从事物或景象的特点出发想开去，让想象奇特而合理”的想象方法，体验大胆想象的乐趣。（4）核心知识同质迁移实践：结合课文和“初试身手2”开展想象方法的同质迁移实践，续写想象画面。

教师依标扣本，以核心知识作为优化教学的切入点确立重点教学内容；从知识符号（表层）深入学科本质，精准定位教学目标，为实现“教—学—评”一致性打下了良好的基础。

二、设计行之有效的教学活动，让学生懂得“怎么学”

语文课堂如果只知道“教什么”“怎么教”，而忽略了学生学习的方式及知识获得的路径，那么学生所习得的内容将是表层的、固化的、没有活力的，发展学生听、说、读、写等语文能力就成为空谈。教师要紧扣核心知识目标这条主线进行“教—学—评”一体化教学设计，把教师的“教”与学生的“学”两项活动紧密联系起来，指向统一的目标，并通过核心问题引领，分解成可逐步解决的子问题，使学生在课堂教学中实现深度学习。“教—学—评”一体化理念下的课堂更多地关注学生的“学”，坚持立足于学情，由“学”定“教”，运用以核心知识建构问题驱动的整合式教学理论及“教—学—评”一体化模式，形成开放、包容的因材施教课堂深度学习新样态。

（一）课前做足学情分析，找准课堂学习切入点

语文教学应从学生“学”的实际出发，以生为本设计教学活动。语文教学活动实质上是学生学习语文的活动。美国教育心理学家加涅说：“为学习设计教学。”他认为：“可以把教学看成精心安排的一组被设计来支持内部学习的外部事件。”［6］从学的角度来设计教学活动，有两个问题不容忽视：（1）学生学习本课需要掌握哪些知识技能，需要完成哪几项任务？（2）在学的过程中，教师应该如何引导和帮助学生完成学习任务进而达成教学目标？因此，在篇章教学之前教师要摸清学情，找到学生的能力起点及认知的连接点，针对基本学习内容做好前置学习，了解学生学习上的认知起点，对本次教学内容的新奇处、疑惑处、困难处心中有数，据此确定学生的学习重心，根据实际教学情境确定教学内容；应连接旧知撬动新知，使教与学目标一致。

在教学语文五年级上册阅读策略单元《冀中的地道战》一课时，依据单元语文要素“学习提高阅读速度的方法”和课程标准中“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”的要求，课题组确立本课的核心知识学习目标：学习“带着问题读，快速查找关联内容或借助能提炼主要意思语句”的提高阅读速度的方法。通过中年级学习，学生已初步具备提取信息的能力，因此教师需要了解学生对本课学习的新奇点是什么（地道战是怎么形成的？），困惑的问题是什么（地道战取得成功的关键是什么？），由此推断出学生的学习难点是“理解地道战取得成功的根源”。结合学生的困惑点，教师可以这样分解学习任务：地道的式样和结构是什么样的？有什么作用？冀中人民是怎样利用地道保护自己和打击敌人的？在学生已有的认知起点上开展前置学习：阅读课文并找出哪些段落具体介绍了地道的式样、结构和作用；自由组合成地道战生活组、战斗组、防御组、通讯组，根据任务分配，完成地道式样和结构的简图，并选派代表依据地道式样和结构，介绍冀中人民是如何利用地道开展战斗的。让学生带着任务在阅读中提取信息，很容易激发学生的深层学习动机，促使学生整合信息并尝试表达，为达成本课的核心知识目标铺设通畅之路。

（二）构建核心知识学习任务群，让课堂学习有深度

要把教师的“教”转化成学生的“学”，教师需要做到：把核心知识目标转化成学生的语文课堂学习任务，使教学内容活动化，引导学生自主发现、探索核心知识核心问题；要充分挖掘学生的内驱力，调动学生的学习自主性，主动探究知识形成的过程；要紧扣核心知识设计核心问题，将核心问题分解成相关联的子问题串，由子问题串构建课堂教学的“核心知识学习任务群”（以问题的解决为主要活动，任务群里每一个子问题解决板块都要以创设真实而富有意义的学习实践活动为主要路径，注重学生在语文实践活动中的切身学习体验）。这样才能使设置的学习活动情境符合学生的认知规律及核心素养发展的一般规律。学习活动情境的创设应来源于生活，使语文学习与社会生活之间建立起联系，使学生产生运用语言文字来解决现实生活中的真实问题的学习需求；应整合现阶段学生所学的关键语文知识，体现运用语文学科解决问题的过程和方法［7］，彰显学科高阶思维。在解决问题的过程中，学生经过切身体验，往往能对问题形成深度理解甚至促进创新品质的形成，实现学习和思维的进阶，使学科核心素养得到发展。

以语文五年级上册《落花生》的教学为例。课题组以课题化学习为主要学习形式，将本课核心知识转化为核心问题，即“同样是借助事物抒发感情的作品，《落花生》和《白鹭》有何异同呢？”，并将核心问题分解为子问题串，由此建构相应的课堂学习活动任务群（如图1）。

课题组成员研读教材，紧扣“体会文章借助具体事物抒发感情的表达方法”这一教学重点内容，设计进阶式问题解决的学习活动；充分利用文本资源，采用“信息整合变式”（将对话中描写花生特点的语句重新组合）和“信息概括变式”（用一句简短的话语概括花生的特点）两种方法，依据课后习题指向，以课内“信息整合变式”为表达示例，进行“托物言志的同质迁移实践”，让学生的学习由文本内容理解深入到文本表达形式的感悟，由文本内容的变式表达实践延展到文本内容示例仿写的同质迁移实践。

课题组在设计教学活动中，还针对“许地山先生写落花生，仅仅是为了告诉我们做人的道理吗”这一学生理解的难点，及时引入课外资源，使学生拓宽思维，打破思维瓶颈，突破学习难点，深入探究知识背后蕴含的意义，促进学生深度学习，实现思维进阶，最终达成本课核心知识学习目标。

从学生“学”的角度出发，以核心知识为主线创设真实问题情境，建构学习活动任务群板块，有助于学生在真实的问题情境中建立知识与知识、知识与事物、知识与自我之间的联系，使知识真正进入学生的心灵世界，有效激活学生的深层动机和深度思维，使学生在知识的纵横联系中展开学习，促进高阶思维的发展及对整体知识的建构。

三、建立与核心知识目标对应的教学评价体系，了解学生“会什么”

评价有两大类，一个是教学过程中“教”与“学”的评价，一个是学生阶段性的学业水平评价。过程性评价包括教师课堂教学评价、学生作业评价。“教—学—评”一体化的“评”在这里主要指向学生学习过程中的作业评价。每天的作业设计其实就是一种评价方式，作业就是对所学知识进行巩固和延展，是一种非常重要的即时性课堂教学评价模式，所以作业设计是课堂教学评价的关键。为了打造简明高效且有学习深度的课堂样态，课题组把“评”分成三个板块，贯穿课堂的前、中、后学习过程。

（一）课前：准备类与尝试类作业

课前的准备与尝试类作业一般以前置学习单的形式呈现，“教—学—评”一体化学习流程中的“前置学习”是为核心知识学习做准备而开展的尝试性学习，便于教师从中了解学情。“前置学习”环节主要为学生学习知识、解决核心问题、达成核心能力目标做准备，使有限的课堂时间聚焦最值得学习的内容，同时为学生解决学习难点、突破发散思维的瓶颈提供必要的信息资源，体现旧知联结、新知拓展，实现将积累转化为运用的作业设计目的。

仍以《宇宙的另一边》一课为例，教师可设计如图2的前置作业。

（二）课中：核心知识理解与运用类作业

课堂学习单的设置是让评价贯穿教学全过程。教师在实施教学时，要形成学习目标、学习任务、学习活动、学习结果相对应的贯穿线索，紧扣核心知识的解决设计作业，促进学生形成知识与能力（特别是一二年级要实现课内作业“活动化”，在课堂教学过程中及时关注目标所涉及的知识与能力的达成效度，不可忽略形成性评价）；要重视学生在课堂学习过程中的真实反馈，根据学生的学习反馈及时调整教学内容与进度。

例如，教学语文二年级上册《黄山奇石》一课时，教师结合教材内容的特点，以及课程标准对第一学段学业质量的描述“在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，做简单推测喜欢积累优美的词句，并尝试在口头和书面表达中运用”，明确本课核心知识学习任务：感受“黄山奇石”的“奇”与“趣”、“神”与“境”；感悟作者的写法并迁移实践，完成课堂学习卡（如图3）。

（三）课后：巩固类、拓展类与探究类作业

课后学习单也称“反思学习单”，是检测学生课堂学习是否达成目标的重要依据。反思学习单紧扣教学目标，将目标中的基础知识和基本技能进行意义建构，让学生运用本课所学内容来解决同类或同质问题，从而让新知迁移运用作为语文课堂教学的延伸与拓展，成为促进学生知识与能力形成的“催化剂”，这是促进学生形成学科思维和情感价值观的重要保证。课后学习单的内容不仅兼顾形式上的多样性（可以是情境化作业、实践化作业等），还具有层次性（由“基础性—拓展性—探究性”层层深入），让学生实现“掌握知能、理解意义、实现迁移”的思维进阶。

例如，教学语文五年级上册阅读策略单元《冀中的地道战》一课时，教师围绕“学习提高阅读速度的方法”这一单元语文要素，确立了“依据全文内容理解核心问题，分解子问题串”的教学目标，并让学生实践运用“带着问题读”这一阅读方法，初步感受“带着问题读”这一阅读策略对提高阅读速度的帮助。教师根据核心知识的学习目标，引导学生在课后开展同质迁移实践，让学生充分感受“带着问题读”这一阅读策略对提高阅读速度的帮助（如图4）。 [我国抗日战争时期，冀中地区为什么会有以地道战为主的敌后游击战争形式呢？请带着这样的问题，结合老师提供的阅读材料及自己查询的资料，开展一次综合性学习活动。你可以将见解用文字形式表达，也可以使用图文结合的方式表达，还可以和同学合作制作研究汇报的PPT等。

另附阅读材料：

《地道战的历史渊源》《地道战在冀中平原出现的背景及运用》《对〈华北敌后抗日根据地形式示意图〉的分析》

附：《冀中的地道战》综合实践活动任务实施与完成评价表

在此基础上，课题组对单元教材进行整合，根据《2022年版语文课标》对中年级学业质量评价的标准及单元语文要素，充分利用教材每一课的特点和课后练习、语文园地、阅读链接的功能，设计大单元教学背景下的习题式、课题式或项目式作业，以核心知识组块贯穿整个单元教学，为学生建构系统的知识体系，促进学生语文学科核心素养提升。

综上所述，以“核心知识学习”为主要内容，精准定位“教—学—评”一体化的课堂学习目标；以“核心问题解决”为学习主线，以“核心知识组块”构建“核心知识学习任务群”，让“前置学习—核心问题解决学习—反思学习”三个板块的学习评价活动贯穿教学始终，可以及时反映出“教”与“学”目标达成的效度。而及时的评价反馈又可以提升“教”与“学”的契合度，从而激发学生的学习动力，实现由“评”定“教”、由“评”促“学”，使学生实现深度学习。

参考文献

［1］赵方红.依托优质学习活动培育语文核心素养［J］.北京教育（普教版），2022（12）：67-69.

［2］郑宇，魏航.在继承中发展、重塑学生的语文生活：部编本语文二年级上册教材介绍（上）［J］.中小学教材教学，2017（8）：10-13.

［3］张永红，李智芳.以主题研修模式，创建有效的专业学习共同体［J］.小学教学参考，2023（3）：92-95.

［4］刘仁增.学业质量的构成元素、基本特性与教学运用：《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读［J］.福建教育，2022（27）：47-51.

［5］李冰霖，易华凤.突出“四个紧扣”精准阅读测评［J］.新教师，2019（11）：27-29.

［6］王荣生.“学习活动”的多维视角：基于对相关译著的考察分析［J］.教育发展研究，2020，40（18）：1-8.

［7］储红梅.巧设学习情境，有效落实学习任务［J］.小学语文教学，2023（6）：19-21.

注：本文系南宁市“十四五”专项课题“‘双减’背景下小学语文学科课堂教学评一体化策略研究”（2022SJ067）的阶段研究成果。

（责编 黎雪娟）

作者简介：侯雪雁，1973年生，湖北襄阳人，本科，高级教师，研究方向为教学管理与小学语文教学。