基于儿童视角的小学习作教学探索

摘 要：小学生习作教学应让学生体会到习作的乐趣而非习作的艰难。为避免学生习作中出现语言雷同现象，小学语文教师应站在儿童立场，基于儿童视角开展习作教学：尊重儿童生命体验，引导学生自信表达；回归儿童现实生活，引导学生真实表达；唤醒儿童内心情感，引导学生真情表达；珍视儿童自然天性，引导学生个性表达。

关键词：习作教学；儿童视角；儿童体验；儿童生活；儿童情感；儿童天性

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）25-0111-04

小学习作教学始于一二年级的说话写话，然后才到三年级以后的作文。狭义的习作教学往往指向三年级以后的作文教学。小学语文三年级上册第一单元语文要素有两个，一个是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，另一个是“体会习作的乐趣”。这说明，教材编者在学生习作的起始阶段便十分重视“有新鲜感的词语和句子”，并在本单元的课文和口语交际中安排了一些“有新鲜感”的课文表达和口语交际训练，重视让学生体会使用“有新鲜感的词语和句子”进行写作的乐趣。“有新鲜感的词语和句子”往往指向词语的巧妙运用、句子的独特结构或是表达方式的别具一格，既贴切又让人意想不到，往往能让人眼前一亮。在小学生习作中，有新鲜感的词语和句子中往往蕴含着儿童独特的思维方式和审美观念，与小学生在语文实践中积累的大量语言材料以及良好的语感密不可分，体现出儿童独有的创造性和强烈的表达欲。其实，在日常生活中，儿童并不缺乏有新鲜感的词语和句子。然而，令人遗憾的是，小学生习作却鲜少出现“有新鲜感的词语和句子”，倒是存在大量语言雷同现象，充满了成人化的语言和思维方式。也就是说，小学生习作能从儿童本位出发、具备儿童视角的表达少之又少。

“儿童视角”一词最早出现在儿童文学作品的研究中，指的是一种叙事方法和写作策略，其目的是透过儿童的眼光，呈现成人无法体会或难于觉察到的儿童生活情境、认知状态以及儿童对世界的看法、观点［1］。将儿童视角用于习作教学，指的是以儿童为主体，重视儿童的体验和感受，深度理解儿童［2］。叶圣陶先生指出：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。心有所思，情有所感，而后有所撰做。”［3］231以“童化作文”闻名的特级教师吴勇呼吁：“将作文从成人话语的裹挟中释放，将童年还给儿童。”［4］近年来，笔者基于儿童视角探索习作教学的有效方法，让儿童习作语言回归他们的真实生活、抒发他们的真实情感，收到了较好的实践效果。

一、小学习作教学应尊重儿童生命体验，引导学生自信表达

小学生习作，是为了与人交流和自我表达［5］。因此，学生习作通常应来源于学生自身的观察与感受、交流与表达以及“我想被更多人看见”的社会需求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》针对第二学段“表达与交流”提出了如下教学目标：乐于用口头、书面的方式与人交流沟通，愿意与人分享，增强表达的自信心［6］。增强表达的自信，是学生习作入门的关键。为此，教师需要为学生开辟渠道、搭建平台，尊重儿童生命体验，激活学生的生命潜能，促进学生自信地与人交流和自我表达。

在小学习作教学中，除了教材中的规定动作，引导学生养成写日记的习惯、组织学生进行日记展示与交流是小学语文教师较常使用的训练学生书面表达、促进学生与人交流和自我表达的有效方法。笔者班上的小庞（化名）曾经是一个“写作困难户”，日常习作往往只有一两百字，但在某次球赛后，他写了整整6页日记，诉说着输了球赛后他们男队被女生嘲讽的委屈，文字流畅、情真意切，字里行间都能让人感受到他对班级的爱和对输球的自责。小庞把这次写日记当成了宣泄情绪的路径，因而也便激活了他内心深处的情感和鲜活的儿童语言，真正实现了自我表达。当笔者在班上朗读了他的这篇日记后，很多学生流下了眼泪。小庞的表现，对笔者来说是一次教学的触动：让学生在习作里可以说自己想说的话、抒自己想抒的情、写自己感兴趣的人和事，哪怕文字略显粗糙，仍应给予褒奖和鼓励，这样他们才会乐于写作、愿意分享，不断增强表达的自信。

进入高年级以后，学生已经具备了一定的写作能力，于是笔者开始在班上组织“流浪日记”活动：学生每天轮流朗读自己的日记，可以写自己最感兴趣的话题，也可以评论别的同学已经朗读过的日记，促进学生以日记的形式进行书面交流。此后，每天写“流浪日记”、读“流浪日记”、听“流浪日记”成为学生们最快乐、最期待的事情。“流浪日记”中出现了许多有趣的文章，既有对日常生活的记录，也有对身边事情发表的评论，还有一些想象丰富的童话故事，更多的则是表达自己的心声。就连一些平时不会写作、不敢下笔的学生，也在这种宽松的习作氛围中开始了大胆创作、自信表达，展现出儿童强烈的自我表达欲望。

二、小学习作教学应回归儿童现实生活，引导学生真实表达

特级教师李镇西指出：每一个学生的生活都是一道独特的风景，每一个学生的心灵都是一个独特的世界，他写出来的东西就应该是他自己心灵的轨迹和生活的镜子［7］。儿童习作应体现儿童的主体性，让他们用自己的眼光观察生活，用自己的内心体察自然，真听、真看、真感受，“我手写我心”。儿童习作应回归儿童生活，用儿童的语言写他（她）眼中的世界，不要求语言的精雕细琢，而主张顺乎自然、细致朴素，表现出儿童对生活的独特观察视角和感受。

如何让小学生的习作语言回归他们自己的生活呢？叶圣陶指出：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。”［8］吴勇老师提出：走向儿童的习作教学，就应营造适合儿童的“活动本性”的教学生活，通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态，通过活动丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台［9］。这些都充分说明，生活体验是习作的源头活水。因此，小学语文教师在进行习作教学时，除了要引导学生学会联系自己日常的现实生活，还可以在教学中适当增加一些生活体验活动，寓教于演、寓教于动、寓教于乐，帮助学生拓宽写作的话题，让学生在参与活动的过程中产生丰富的体验，从而触发他们的写作兴趣，让他们能够用自己的眼光观察生活，真实、自然地表达。

例如，教学四年级上册第六单元习作“记一次游戏”时，考虑到游戏是儿童生活中最常见的活动形式，直接让学生写，他们也能把过程写清楚，难的是如何让他们写出自己游戏时的心情和感悟。为了突破这一难点，笔者在课堂上组织了一个5分钟的“撕纸游戏”活动，让学生体验游戏过程中心情的跌宕起伏。课堂上，当笔者宣布今天的游戏道具是一张纸时，学生们立马把心情“写”到了自己的脸上：有的充满了疑惑不解，有的充满了期待。随后笔者出示了游戏规则：每人用一只手，与同桌合作进行游戏活动；听到老师喊“开始”则音乐响起、游戏开始，音乐停止则游戏停止，其间老师会变换活动指令。随着音乐响起，笔者喊出了游戏活动的第一条指令：撕纸开始！霎时间，整个教室里充满了欢声笑语。学生们手舞足蹈，桌面上纸片飞扬。有的学生满脸洋溢着快乐，有的学生则慢条斯理。正当大家撕得热火朝天时，笔者喊出了第二条指令：请把刚刚撕过的纸拼回去，音乐结束前要拼好。这一刻，教室里忽然传出了一片哀怨声，因为大多数学生的游戏道具都已经“粉身碎骨”。只有个别学生在暗暗窃喜，只因他们在第一步游戏中小心翼翼地将纸撕成了几个长条，拼起来易如反掌。当音乐声停下的时候，游戏宣告结束。此时，笔者开始让学生回忆刚才的游戏过程，记录下游戏过程中每一个环节的心情变化，再谈谈体会，最后抓住一个印象最深的环节进行练笔。以活动为载体，指导学生写出游戏活动的过程及其间心情的变化，哪怕是同样的活动，学生们写出的练笔文也是各不相同。如学生小张在习作中写道：“游戏要开始了，我有点紧张，又无比激动。我和同桌兴高采烈地配合，想赶快撕纸：我抓住纸的一角，同桌抓住纸的另一角，我俩各往自己的方向使劲扯，可因为我没有把纸抓牢，纸就像云朵一样飘了出去。我的心‘咯噔’了一声，心想：完了，我们输了。”学生小马在习作中写道：“撕得正起劲时，老师的声音传来：‘请把刚刚撕过的纸拼回去，音乐结束前要拼好。’我和同桌瞬间瞪大了眼睛，仿佛挨了当头一棒。我欲哭无泪，不由得长叹一声：唉！忽然想起了一句话，‘之前有多么嚣张，现在就有多么狼狈’。”这些细致、生动的描写都源于学生真实的生活体验。学生在写作时有丰富的生活体验和感受，有强烈的倾诉欲望，习作也就如水到渠成，再也不难了。

平时的生活练笔，笔者喜欢将题目细化，引导学生关注生活中的细节，如“观察饭桌上每个人吃饭的样子有什么不同”“秋天来了，你感受到了哪些变化”“观察一名今天特别不一样的同学”等。学生从观察生活的过程中学会了抓住细节、强化体验，逐渐感受到了生活的丰富多彩，学会了表达人们的喜怒哀乐，从而有效摆脱了成人的模式化思维和表达。

三、小学习作教学应唤醒儿童内心情感，引导学生真情表达

习作的过程是唤起内心情感的过程。常常听到有老师评论学生的习作“没有真情实感”，而学生习作没有真情实感的根本原因在于教师或家长等成年人的过度指导，导致学生不能敞开自己的心扉，因此说出的话和写下的文字便只能是成人的词汇、成人的语言、成人的套路。叶圣陶先生说：“内心怎么想怎么感，笔下便怎么写。”［4］158因此，小学语文教师在进行习作教学时，应善于创设情境，触发学生的真实情感，指导学生学会围绕感动点把握自己的情感走向，如此方能真情表达，写出自己的真情实感。

例如，教学五年级下册第一单元习作“那一刻，我长大了”，笔者在习作指导时播放了一段公益广告视频，内容是一位患了阿尔兹海默症的父亲忘记了一切，却唯独没有忘记儿子。不少学生被视频中父亲伸手把饺子抓进口袋里、要把饺子带回去给儿子吃的画面触动，联想到了自己的生活，流下了眼泪。笔者抓住这一契机，渗透了“感动点”的写作教学。笔者运用“慢镜头”的方法，解构视频中的“感动点”，让学生在回忆画面的过程中，聚焦画面中最打动人的父亲的动作，将细节放大放慢，完成细节描写。学生在学会了“慢镜头”的写作方法后，便在自己的习作中进行了迁移运用，对选材中的“感动点”展开细节描写，写出了自己的真情实感。如学生小范在习作《温暖的雨夜》中写道：“我在昏昏沉沉之中微微睁开眼，看见妈妈抱着一床被子静静地站在我的床前。见我醒来后，妈妈轻轻地用手探了探我的额头，又轻轻地拂上我的眼睛。妈妈冰冷的手掌在我的脸颊慢慢拂过，好像怕冻着我似的，只敢轻轻触碰又缩回了手。我突然意识到，自从上了五年级，我就再也没有和妈妈这样亲密接触了，泪水一下子涌出了眼眶。”学生小李在习作《路灯下的故事》中写道：“那个老人手上的皮肤是黄褐色的，布满了密密麻麻的斑点。两根手臂像枯木一样，因为用力凸起了青筋。他一只手把着车头，另一只手拉着铁皮车，每往前迈一步，身体就向前倒，看起来几乎要砸到车把手上。”

同样是感动的事，小范和小李的选材类似，描写的重点却各不相同，因为他们捕捉到的“感动点”不同，但都运用了“慢镜头”的方法，写出了自己独特的观察和感受，因而也就使文章有了打动人心的力量。

四、小学习作教学应珍视儿童自然天性，引导学生个性表达

儿童的天性，意味着天然质朴，强调一个“真”字，淡化“作”的痕迹。教育家叶圣陶在书中写道：“诚实地发抒自己，是生活习惯里的事情。”［4］109小学生习作也是这样，要让学生说自己的话，写自己眼中的世界，抒发自己的真情实感，实现儿童化的个性表达。课程标准用“写自己想说的话”“不拘形式”“自己觉得新奇有趣”“有新鲜感的词语和句子”“珍视自己的独特感受”等字眼，鼓励儿童进行个性表达。作为小学语文教师，尤其应注意呵护学生的自然天性，在进行习作指导时注意因势利导，鼓励学生自由、有创意地表达自己的想法，减少对学生习作语言的束缚。然而，减少束缚并不意味着要自由放任，而应恰当引导。

例如，学生写作五年级下册第五单元习作“形形色色的人”，笔者在巡堂时发现：学生在运用语言描写提示语时基本都会用上一个“说”字，显得平淡无奇，不能彰显人物的个性。于是笔者临时发起了一个“给‘说’找朋友”活动。

师：老师在巡堂时发现，大家在习作中都用上了语言描写，这很好。但是，很多同学在进行语言描写时都用到了“说”字。请大家先数一数，自己的文章里有几个“说”字，用红笔圈起来。（学生报数，略）你说，我说，大家说，看来大家都踩到了“说”的“雷区”。要怎么避免这个“雷区”呢？不同性格的人说话的语气通常会有所不同，暴躁的人会怎么说？

生：吼，咆哮。

师：斯文的人会怎么说？

生：慢条斯理，轻声细语。

师：自信的人会怎么说？

生：滔滔不绝。

师：这些词语都是“说”的好朋友，而且能将人物的特点个性鲜明地表现出来。老师也搜集了一些“说”的好朋友，现在就把它们（略）送给大家。请大家自主选用，替换掉你们文中的一些“说”字吧。

随后，学生兴高采烈地换掉了习作中的一些“说”字，文章一下子变得活泼起来。学生小郝修改后的习作如下：“我和小颖你一言我一语地争辩起来。我说：‘书是人类的朋友！’小颖（慢条斯理地辩解）：‘我不同意你的观点，有些不良书籍会给我们带来不好的影响。’我（反驳道）：‘即使是不良书籍，至少也能让你学到一些写作的方法，再不济也能让你多认识几个字，这能说它是毫无益处的吗？’小颖（反驳道）：‘假如有人看了价值观不正确的书籍，走上了犯罪的道路怎么办？’我立刻站起来（吼道）：‘所以国家才会对书籍出版进行审核啊。反观有些青少年犯罪，并不是因为看了什么不良的书籍，而是因为跑去了网吧等地方玩游戏造成的！’”由此可见，经过指导，学生已然能够抓住人物的性格特点，用自己的观察视角，写出人物的个性化语言，实现习作的个性表达：不仅让读者“听到”了人物的对话，而且让读者“看到”了人物的情绪，让习作充满了儿童世界里的生活趣味。

为了鼓励学生个性表达，笔者在习作讲评课上设立了多种特殊奖项，如金句奖、最佳题目奖、选材新奇奖、反转创意奖等，鼓励学生放飞个性、大胆创作。从高年级起，笔者为学生们设立了一个“每日一随笔”金句分享活动，每天用五分钟时间在语文课上分享学生随笔中的“金句”，引导学生关注那些充满新鲜感的词语和句子，让他们意识到：普通的词语通过新鲜的组合，也能创造出意想不到的新鲜效果；有新鲜感的词语和句子来自儿童看世界时独特的感受和联想。教师对个性化、童真化语言的鼓励和认可，有利于促使学生大胆摆脱成人模式化的思维和表达，写出充满新鲜感的好词句、好作品。

综上所述，基于儿童视角开展小学习作教学，不是简单的教学方式、教学策略的选择，而是从本质上认识到儿童习作是儿童与人交流和自我表达的需要。为此，教师必须充分尊重学生作为生命个体的独特体验，肯定学生的天然童心与独立思想，通过引导学生回归现实生活、唤醒真实情感，进行自信表达、真实表达、真情表达和个性表达，从而提高写作兴趣，发展写作能力。

参考文献

［1］王宁.让习作教学走向丰盈和敞亮：儿童视角下的习作教学研究［J］.小学教学研究（教学版），2018（12）：37-40.

［2］陈苏景.基于儿童视角的习作指导策略研究［J］.新课程，2021（22）：45.

［3］叶圣陶.怎样习作［M］.北京：中华书局，2007.

［4］黄硕.吴勇：在儿童作文中，追寻照亮人生的那束光［J］.教育家，2022（41）：27-29.

［5］谈永康.习作的本质与“生态作文”教学探索［J］.语文教学通讯，2020（15）：15-19.

［6］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：10.

［7］李镇西.语文教育札记［M］.北京：光明日报出版社，2013：175.

［8］叶绍钧.作文论［M］.北京：商务印书馆，1924：68-69.

［9］吴勇.“童化作文”：探寻儿童语言和精神成长的秘密［J］.江苏教育，2018（62）：65-66.

（责编 白聪敏）

作者简介：吴斯，1991年生，广西凭祥人，本科，一级教师，主要研究方向为小学语文教学。