教育戏剧激发职前幼师游戏精神的行动研究

［摘 要］ 教师的游戏精神是化解教育中游戏异化问题的关键，而教育戏剧能为教师游戏精神的激发提供平台。面向H省47名乡村职前幼师开展跨时16个月的教育戏剧行动研究分为三个阶段：第一阶段打开肢体想象以唤醒始于自由的游戏精神，第二阶段建构美学空间以点燃兴于体验的游戏精神，第三阶段模拟人生境遇以激发源于创造的游戏精神。通过三个阶段循序渐进的计划、行动、观察、反思与持续改进，职前幼师有效激发了自由、体验、创造、对话、愉悦的游戏精神，实现了从被动“尬演”到忘我游戏、从身心分离到移情入戏、从创意贫乏到情境涌现的转变。在教育戏剧的作用下，游戏精神的五重意蕴交互关联、层层生发。

［关键词］ 教育戏剧；游戏精神；职前幼师；行动研究

*基金项目：湖南省教育厅科学研究项目“师范院校教育戏剧课程体系建构研究”（编号：22C1310）

**通信作者：邱玉函，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湘中幼儿师范高等专科学校副教授

一、问题提出

游戏精神是幼儿教师应具备的重要素养。教育部发布的《幼儿园工作规程》指出，游戏是“对幼儿进行全面发展教育的重要形式”，应保障儿童充分游戏的权利。然而，在幼儿园“课程游戏化”加速实践中，由于幼儿教师游戏精神的缺失，导致游戏异化问题层出不穷，存在“为游戏而游戏”的反游戏精神现象。幼儿教师急功近利于游戏的外在目的而忘记“人是目的”的价值坚守，[1]导致游戏的“形”与“质”之间发生背反，[2]教育成了被动、虚假、封闭、重复的活动，[3]教育中的游戏沦为丧失了游戏精神的空壳。是否具备游戏精神，是判定游戏是否真正成为“游戏”的标志。幼儿教师应视“教学如游戏”，[4]作为“游戏的人”[5]以饱满的游戏精神忘我而诗性地沉浸于教育游戏，与幼儿的游戏生命同频共振，使教育与游戏从对立走向融合。唤醒幼儿教师内心潜藏的游戏精神，以游戏精神重塑幼儿教育已日渐成为学界共识。培养职前幼师的游戏精神，对于在幼儿教育中实施真游戏具有重要的价值。

为了激发职前幼师的游戏精神，部分师范院校近年来以教育戏剧（Drama in Education）为手段开展了有益的实践探索。教育戏剧是一种与游戏有着天然联系的具身学习方式，融合了戏剧扮演和教育原理，[6]以戏剧游戏、戏剧扮演范式等作为教学策略，在“非表演的、以过程为主的戏剧形式”[7]中建构沉浸式的学习情境，从而激活多元智能、促进个体成人、追求生命整全发展，有助于激发职前幼师的游戏精神。在英、美、澳、加等发达国家，教育戏剧作为一门独立课程在幼儿园、中小学以及大学普及开设。在我国，近十年来教育戏剧师资培训日渐兴起，北京市教委于2014年发起“高校、社会力量参与小学体育美育发展”项目，投入50亿元资金培养戏剧教育师资，[8]教育部亦将教育戏剧作为一种教学手段写入《义务教育课程标准（2022年版）》。许多参加过教育戏剧工作坊培训的教师表示，教育戏剧为其带来了天性的解放与心灵的震撼，点燃了自由忘我、体验创造的游戏精神。

然而，教育戏剧在中国的本土化实践尚处于起步阶段，究竟应当如何通过教育戏剧来激发职前幼师的游戏精神？在师范院校教育戏剧实践中，戏剧教师应当如何根据职前幼师的特点及表现，实时更新、调适、修正教育戏剧引导策略，从而有效激发职前幼师的游戏精神？在引导互动的过程中，教育戏剧究竟是如何作用于职前幼师的游戏精神的？为解决上述问题，本研究以H省欠发达地区某师专院校定向培养的乡村职前幼师为行动对象开展行动研究，通过不断反思与修正行动策略，探索职前幼师在教育戏剧中游戏精神的表现及其成因，探讨教育戏剧激发游戏精神rrYeLCTTs7S3KWgcX7YMlQ==的作用机理，为师范院校开展教育戏剧实践提供经验和建议。

二、文献综述

（一）游戏精神及其意蕴

席勒说：“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”[9]依据索绪尔的符号学观点，具有完整意义的“游戏”符号须同时具备实体性的游戏活动和为活动注入意义的游戏精神。国外有关游戏精神的研究主要经历了三个历程：古典以柏拉图、康德、席勒[10]为代表，强调游戏的神圣与自由；近现代以赫伊津哈、迦达默尔[11]等为代表，将游戏视为人及其活动的存在方式，“文明存在于游戏中”；后现代以利奥塔[12]等为代表，提倡彻底的怀疑与超越、开放与重建的精神。国内有关游戏精神的研究涉及教育、文学、艺术、电游、媒体、司法等领域。其中，关于儿童游戏精神的研究居多，亦有学者关注教师的游戏精神，认为教育是人类参与的诸多游戏之一，教师需通过自觉投入、追求创新和体验专业幸福来唤醒游戏精神，[13]以此唤回在教育生活中对生命自由、自觉、创造的体验，使教师教育生活幸福成为可能。[14]总体上看，学界不同程度地超越了儿童游戏和教学游戏的概念定位，将游戏纳入整个人生的发展历程并提升到人的存在方式这一高度进行研究。[15]“游戏精神不仅是儿童生活的主旋律，而且给成人的文化生活增添了亮丽的色彩”，[16]游戏精神“是人性不断谋求自由、解放，最终获得生命能量最大释放、人生意义完满实现的精神坐标”。[17]

关于游戏精神的内涵意蕴，迦达默尔认为游戏精神是一种自成目的的、积极开放的、不断自我生成、自我更新的、自成主体的、对话的精神。[18]目前学界对游戏精神意蕴的界定大同小异，如：自由的、平等的、创造的、幸福的精神；[19]自由的、体验的、创造的、愉悦的精神；[20]自由、展示、创生、对话的精神；[21]无功利精神、对话体验精神、自由精神与创造超越精神；[22]等等。有学者指出，“游戏是创造性的源泉”，人在游戏时“深度放松而又高度专注”，直觉和悟性提高，易于获得一种“高峰体验”（Peak Experience），有利于潜能的释放和创造力的激发。[23]几乎所有自我实现者都会经历一种神秘的高峰体验：“可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。”[24]游戏“带有一种专注，一种陷入痴迷的献身”，“游戏的基调是狂喜与热情”。[25]

综上所述，游戏精神是游戏的内核与灵魂，可视为自由的精神、体验的精神、创造的精神、对话的精神、愉悦的精神等五重精神意蕴的综合。（见表1）本研究总结了各维度的意蕴内涵，建构了教育戏剧中观察和分析职前幼师游戏精神的框架。

（二）教育戏剧为激发游戏精神提供平台

教育戏剧能够为个体构建充满生命活力与精神气韵的美学空间，为游戏精神五重意蕴的释放提供平台和窗口。戏剧起源于游戏，建立在人类爱玩的天性的基础上，“play”既可按动词译为“玩耍、扮演”，亦可翻译为名词“戏剧”。“游戏的定义就是‘纯粹的表现自己’。”[26]游戏本质上是一种“表现”活动，与戏剧一致，具有展示、表演的特性。从某种程度上说，戏剧即游戏，游戏即戏剧。具身认知（Embodied Cognition）理论认为，生理体验与心理状态之间存在着强烈的联系，[27]生理体验“激活”心理感觉，反之亦然。[28]认知的内容由身体提供，认知是情境化的，对身体和环境具有依赖性。教育戏剧以身体作为基本“道具”，通过戏剧游戏和扮演策略对身体和语言加以调动，从而激活参与者的情绪体验，抽象出认知层面的精神价值。戏剧作为离人最近的艺术，有关人的“生命”“精神”“心灵”及“人格”等人文要素是戏剧结构与设计的核心，[29]其基本指向是人的成长。[30]有学者指出，教育戏剧“基于维果斯基的人类认知、意义生成和社会情感的观念”，[31]能“激活一个人的全部学习感官——包括情感、审美、肢体、认知和社交各个方面”。[32]戏剧教师作为教育工作者，其目的并不在于让职前幼师成长为专业的表演人才，而是要回归教育的本真，以在戏剧中“以假当真”的游戏本能激发参与者的求知欲，[33]引导他们放下精神的紧张与戒备，勇敢地走进情境，“活在当下”，去体验，去对话，去创造，去感动，去思考，“通过想象来创造和解释意义”，[34]“探究和拓展议题、事件及相互关系”，[35]在虚拟的境遇中获得丰富的心灵体验，从而“促进人的语言、社会、情感、认知以及精神的提升”，[36]释放出自由、体验、对话、创造、愉悦的游戏精神，迎来个人创造潜能的“高峰时刻”。

综观目前国内外学界，鲜有从教育戏剧与职前教师游戏精神关系的角度展开研究。作为一门新兴学科，教育戏剧在我国教师教育和基础教育领域的研究日渐兴起，有学者采用质性研究阐释了教育戏剧对在职教师自我发展[37]、角色转变[38]的重要价值，还有学者采取行动研究法审视幼儿在教育戏剧活动中的“身体叙事”，[39]为本研究提供了重要的方法借鉴。近年来，国外以土耳其为代表涌现出一系列围绕职前教师与教育戏剧关系的量化研究，论证教育戏剧对职前教师的教学情感、批判性思维、心理幸福感、沟通合作与决策能力等的正向影响，[40]但总体来看，研究跨时较短，研究主体单一，重视结果能否验证理论假设，较少关注如何解决实践中遇到的问题、如何改善行动效果。

三、研究方法

行动研究以解决实际问题为导向，是一种由教育情境的参与者为提高对所从事教育实践的理性认识、为加深对实践活动及其背景的理解而进行的反思性研究。[41]根据凯米斯、勒温和麦克塔格特的观点，行动研究的一般性程序由计划（Plan）、行动（Act）、观察（Observe）与反思（Reflect）四大环节组成。[42]各环节的研究内容并非一成不变，而是强调迭代性、持续性与螺旋形特征的，将前一周期的行动反思结果作为下一周期计划修正的开始，进而继续新一轮的行动研究以解决行动中不断发现的新问题，以此推进行动开展，直至解决该行动的研究问题。[43]诸要素间相互联系、相互依赖的关系形成了行动研究的循环结构。（见图1）[44]本研究由身为戏剧教师的研究者根据职前幼师特点制订教育戏剧行动研究方案，并实施教育戏剧行动，在循环往复、螺旋上升的计划、行动、观察与反思中，不断修正行动方案，寻求解决问题的对策。

（一）行动研究主体

本研究涉及的主体主要包括两个方面：研究者（戏剧教师）和行动对象（职前幼师）。作为局内人的行动研究（Insider Action Research），[45]研究者由3名师范院校戏剧教师组成，具有“双主体”身份的双重参与性，既是理论研究者，也是实践应用者。[46]其中1人系行动方案的主要设计者及执教者，曾为行动对象讲授过一年的语言类课程，师生之间比较熟悉；另2人协助设计行动方案，对行动过程做观察记录，并在戏剧情境中担任“助演”。行动研究是一种互动研究，职前幼师既是行动对象，也是研究主体，与研究者互动交流，共同建构教育戏剧的特定情境。以H省某幼师高专与当地区县人民政府合作订单式培养的47名乡村定向职前幼师为行动对象，平均年龄18岁，均为女生。定向职前幼师均为公费培养，文化成绩普遍较好，自我效能感较强，学习态度积极，乐于接受新事物，同质性较强。此前均未参与过戏剧活动，毫无教育戏剧经验，对戏剧活动充满了好奇与期待，愿意积极参与到戏剧活动中来。值得注意的是，作为行动研究主体的戏剧教师和职前幼师，前者的施教行动与后者的戏剧表现，均是研究的客体对象。

（二）行动研究方案

从2018年9月至2019年12月，行动研究跨时16个月，分为3个行动迭代周期，共开展6次戏剧游戏活动以及18次主题戏剧活动，每次活动2小时。第一阶段针对戏剧新手容易出现的肢体动作僵硬、被动“尬演”等问题，探索如何指导职前幼师打开肢体想象、激活感知，唤醒始于自由的游戏精神。第二阶段针对“为做动作而做动作”、身心分离的问题，探索如何层层铺设情境、建构美学空间，点燃兴于体验的游戏精神。第三阶段重点解决职前幼师在即兴戏剧过程中出现的话语空洞、创意贫乏等问题，探索如何模拟人生境遇、创设丰富的生活情境，从而在充满创造精神的自由对话中，充分激发游戏精神的五重意蕴。每一阶段的行动研究均由“计划、行动、观察、反思”四个环节组成。

（三）资料的收集与整理

在教育戏剧情境中，研究者难以对各种复杂的因素进行完全控制，无法百分百模拟实验室条件来开展定量研究，同时，很难采用精准的指标和明确的因果关系来描述教育戏剧过程与结果之间的关联。因此，主要采用观察法和访谈法。研究者以教育戏剧教师的身份与职前幼师互动，在共同建构戏剧的过程中，倾听和观看职前幼师的言行，通过参与式观察产生内在的理解。[47]使用专门的录播教室开展教育戏剧活动，全程实时录制，以便随时回溯、反思和分析。研究团队在每次活动结束后，就戏剧活动设计、引导与支持策略、参与者表现、典型事件等展开研讨分析，发现问题并寻求解决策略，撰写执教随笔。访谈主要采用视频、音频记录，或通过信息化平台收集职前幼师撰写的体验文本。研究者在戏里戏外与职前幼师对话，倾听其心声，了解其对参与戏剧活动的原始体验、真实感受，理解其言行背后的意义。

（四）研究的信效度

本研究采用多种调查方法，确保资料翔实、充分、可靠。研究者有汉语言文学、社会学、心理学、教育管理学、艺术学等学科背景，接受过系统的教育戏剧实操培训，且在开展行动研究的16个月当中陆续参加了10余次大师戏剧工作坊活动，持续向国内外戏剧名师学习和咨询，每个戏剧活动方案均经过研究团队的反复打磨，定期组织公开研讨活动，邀请当地教科院、高校、幼儿园一线专家共同观摩研讨，并将戏剧活动方案或实录视频线上传递给国内外知名教育戏剧专家以寻求专业建议，及时记录专家评议材料。从研究者（同时也是实践应用者）、参与者、观摩者三个不同角度收集和分析数据，持续反思和修正行动设计，防止主观偏见，经得起三角检验（Triangulation）。

四、研究结果与分析

（一）第一阶段：打开肢体想象，唤醒始于自由的游戏精神

1. 计划。

身体是戏剧活动至关重要的道具载体，以形体动作、语言对话及眉目传意等形式构筑育人空间，身体入场是生命在场的基本前提。[48]在教育戏剧中，身体的表达是对个体游戏精神的直观反映。职前幼师在接触教育戏剧之初，普遍存在肢体动作不协调、放不开的问题，害怕单独表演，羞怯退缩，缺乏安全感。因此，本阶段重点探索如何通过戏剧手段为职前幼师提供安全感，促使其自愿自发、自由放松地打开肢体，唤醒自由的精神，并在此过程中释放体验、对话、创造和愉悦的精神。

2. 行动。

如表2所示，实施12个进阶式的戏剧游戏，游戏内容循序渐进，由易到难、由简单到复杂，由集体共同表演到个体单独表演，再到团队合作表演。在完成戏剧游戏的系统练习后，采用教育戏剧经典案例“青蛙王子”“大猩猩和小星星”“梁祝”，实施3个主题戏剧活动。

3. 观察。

其一，职前幼师自由的精神在戏剧游戏中得以唤醒。一位平时内向害羞的职前幼师谈及自己在戏剧游戏中的体验：“我肢体动作不协调，刚开始真的好尴尬。但很快，在玩‘走走停’时，看大家迈着六亲不认的步伐东倒西歪地散步，我也嗨了起来，跟着一起浮夸搞怪，没有谁会在意你做得好不好，开心就好。有一次，老师让我把动作定格住，她再指挥其他人蹲下来看向我！于是大家猜测我在扮演谁、在干什么，有人说我很特别。刚才明明还是集体共同表演，怎么突然就变成了我的个人秀？奇怪，我内心居然既骄傲又坦然，这是一种自信吗？我何时变得如此享受这种被欣赏的目光的？哈哈，真是奇妙的化学反应！”随着戏剧游戏的层层铺陈，职前幼师逐渐放下羞怯的自我，以独立、开放、愉悦、洒脱的态度，自主投入戏剧游戏，自觉自信地参与表演创作，动作表达特点由最初的内向封闭逐渐转变为外向开放。随着肢体的打开、天性的解放，职前幼师从最初的被动“尬演”转变为自由而忘我的游戏。

其二，伴随自由自主的戏剧互动，对话的精神得以激发。一名自称“社恐者”的职前幼师提到：“最开始不太适应玩游戏，总想跟好朋友在一起才有安全感，但戏剧老师总有各种办法让我们在兴奋的游戏中‘走散’。最初，我俩还会想方设法冲破阻隔，‘暗度陈仓’地重逢在一起。可是很快，我们在接下来的游戏任务中一次次被分开，并逐渐忘记了对方。我与更多的同学融在了一起，发现一些并不熟悉的同学其实也很好相处，我们敞开心扉对话很愉快。许多有意思的火花就是你一言我一语碰撞出来的。”离开对朋友的依赖，独立自主地行动，意味着心灵变得相对自由而强大。在戏剧社群中恪守约定，有声或无声地对话，同频共振地行动，逐渐为职前幼师带来了安全与默契的心灵体验。通过共同商议规则手势或“暗语”，建立“人人皆是主角”、团结协作的社群，职前幼师逐步打破与“陌生人”的隔阂，接纳新朋友，积极对话。

其三，愉悦的精神在源于自由体验的快乐和由创造带来的成就感之间交织绽放。职前幼师在自由游戏中沉浸体验，释放出大量多巴胺，并通过即兴创造的戏剧作品体会战胜自我后的愉悦，带来精神层面自我实现的满足。

4. 反思。

尽管经由戏剧游戏的系统练习，职前幼师逐步打开了肢体想象，但在接下来实施“青蛙王子”等3个教育戏剧经典案例的过程中发现存在以下问题：戏剧教师机械照搬案例中的所有戏剧范式，活动多、时间紧、节奏快，活动过程简单化，缺少充足时间铺垫戏剧情境，导致职前幼师疲于应付接踵而来的戏剧任务，缺少静心思考的时间和自主表达的空间，并且在角色扮演时容易笑场、动作生硬、身心分离，难以真正忘我地融入角色。如在“大猩猩和小星星”戏剧活动中，让职前幼师扮演两个好朋友在分别时的忧伤与不舍，活动结束后，一位当时扮演得还不错的职前幼师却反馈：“表演时我是强忍着笑，装作满脸沮丧的。我觉得有点幼稚，好想笑，但我还是装作很认真、很忧伤的样子。后来老师您还夸我做得不错，您真是被我骗了。”可见，职前幼师体验的游戏精神尚未充分释放，难以忘我地融入当下，产生对角色的体验觉知，这与戏剧教师未能充分地铺垫戏剧情境有关，导致职前幼师缺乏“对虚拟的信心”。[49]

（二）第二阶段：建构美学空间，点燃兴于体验的游戏精神

1. 计划。

在前一轮行动中，由于戏剧范式堆积、情境铺垫不足，导致职前幼师出现“为做动作而做动作”、身心分离等问题。因此，第二阶段将重点探索如何铺垫情境、建构开放而沉浸的美学空间，引导职前幼师移情入戏，在体验精神的兴发过程中，点燃游戏精神的五重意蕴。

2. 行动。

改编教育戏剧经典案例“睡美人”“漏”“狼来了”，原创设计“海的女儿”戏剧活动。经筛选，采用“教师入戏”①“建构空间”②“思路追踪”③“良心巷”④等戏剧范式，引导职前幼师逐渐沉浸式融入戏剧情境，在集体创造的美学空间中深刻体验、安静反思。

3. 观察。

一是以“教师入戏”铺垫情境，点燃体验的游戏精神。以“睡美人”为例，戏剧教师采取“柔声慢作”技术，入戏后成为女巫缓缓走来，用低沉而沧桑的嗓音将自己被人误解的陈年遭遇娓娓道来，感召职前幼师进入女巫的内心世界并感同身受。“因为缓慢，每个姿势都被放大了；因为神秘低沉的语气，词语揭示了真实的内容”，在这个缓慢、低频的磁场之中，时间仿佛被定格和凝固，倾听者将能“更加敏锐地感知他们与其他角色之间的关系”。[50]有职前幼师由衷感叹：“看到老师您扮演的女巫后，发现原来真的有人能完全放下包袱，将自己全身心融入，而不是表面的投入。我就像是在看戏，但，又不是戏，恍惚间我突然有种被触动的感觉，您当时就是那个女巫本‘巫’了，这一切让人感觉是真实的！以前我看表演都觉得是表面的，置身事外，但这次却不同了，我是置身其中的！”安德森指出，戏剧教师的主要作用之一在于让学员相信戏剧的情境，并全身心地沉浸其中。[51]正因为戏剧教师的自我相信，职前幼师才会忘掉世俗的干扰，带着自由和体验的精神，去相信并沉浸于这种“想象的真实”。他们跳出原有的师生关系，重新相互审视以发现新鲜的印象，在彼此理解中走进灵魂深处，开启全新的对话模式。与此同时，戏剧教师率先垂范创造角色，还能感召职前幼师萌发扮演和创作角色的热情，他们满怀好奇心，兴奋愉悦、跃跃欲试地等待着与戏剧教师一起走进戏剧世界。

二是以“建构空间”深化体验，在具身创作中激活移情想象。以“漏”为例，将职前幼师分成5组，提供场景线索，如山岗上的歪脖树、小河边的烂泥滩、山腰农家小院、山脚村舍、大胖驴等，逐层叠加肢体拼合、声效合奏、环形剧场等戏剧策略以建构美学空间，营造充满仪式感的美学氛围。在活动结束后，职前幼师们分享自己的扮演体验，充满身体叙事（Bodily Narratives）的意味，如表3所示。伴随着对生活经验的唤醒与迁移，职前幼师逐渐不再笑场，不再是假装表演、勉强创造动作和语言，而是转变为渴望融入情境而自觉移情，忘我地投入角色、创造角色，“活在当下”，投入角色，尽情享受释放自我、体验创造所带来的成功与愉悦。

三是以“思路追踪”理解意义，生发感动、共鸣与自我反思。以“海的女儿”戏剧活动为例：一人扮演正迎来十六岁生日的小人鱼；其余职前幼师均扮作小人鱼的姐姐，为小人鱼手工制作精美的生日礼物，并装饰在小人鱼的鱼尾（道具）上。得到过戏剧教师提前暗示的小人鱼，忽然捧起“鱼尾”，当着姐姐们的面，将之慢慢地、一点一点地撕碎。在撕裂的声音与破碎的画面中，作为礼物制造者的职前幼师们，看着精心制作的礼物连同“鱼尾”一起被撕碎，受到了视觉与心灵的强烈冲击。姐姐们先是惊愕，继而感到不可置信，直至流露出愤怒的表情。小人鱼满怀愧疚而又决绝地撕裂那精美的鱼尾和自己的内心。接着，小人鱼定格为一幕静像：贯注的物件是鱼尾，动作是撕碎鱼尾，由此创造出意义的空白区域。戏剧教师此时引入教育戏剧先驱桃乐丝·希斯考特、吉勒姆等人建构的“意义的层次”⑤作为理解框架，职前幼师依此框架表达当下所感受到的小人鱼的心声（见表4），分享多元化的理解（见表5），实现思路追踪。在此过程中，职前幼师能主动迁移经验，从不同视角思考动作符号所联结的意义，并借助创造性的对话来追踪意义，自由表达丰富而独到的观点，时而为角色的境遇感动流泪。意义的制造是戏剧的核心目的，时间得以放慢直至静止，人们停下来凝视并反思人类的行为，联结自我的感受与理解，在想象的真实中经历一场充满创造力的心灵之旅，建构一种丰盈而愉悦的生命体验。

4. 反思。

以上行动有效解决了职前幼师在戏剧扮演中身心分离的问题，通过体验精神的兴发，点燃了游戏精神的多重意蕴。然而，经与国内外教育戏剧名师研讨，发现在设计第二阶段戏剧任务时仍存在缺陷，有的戏剧范式挑选仍不够精准，尚需留出更多的戏剧“空白”，从而给职前幼师提供创生角色对话的创造空间。以“海的女儿”为例，曾采用戏剧范式“良心巷”，让职前幼师扮演小人鱼，在杀死王子与牺牲自己之间做出抉择，但这项戏剧任务却让他们倍感挣扎和无助：“这个问题太难了，我不想选、不要选，因为我不是小人鱼啊，我也不可能帮她选，这太令人痛苦了！”尽管最后他们在戏剧教师的要求下做出了各自的选择，但在解释自己为何做出这一选择时，话语空洞苍白而缺乏创意，缺少深入的对话和思考。在参与者与戏剧角色之间，需要框架出一种安全的“心理距离”。赋予其他身份，以“他者的眼光”来对话、分析和思考，或许方能有效打开想象的世界，开启对话的窗口，激发出创造的游戏精神。

（三）第三阶段：模拟人生境遇，激发源于创造的游戏精神

1. 计划。

针对第二阶段所暴露出的职前幼师在扮演故事主人公时话语空洞、创意贫乏等问题，本阶段重点探索如何在教育戏剧中模拟人生境遇、创造戏剧空白，从而促使生活情境在职前幼师头脑中不断涌现，在激发创造精神的基础上，激活对话、自由、体验、愉悦的游戏精神。

2. 行动。

对“睡美人”“漏”“狼来了”“海的女儿”4个戏剧活动方案进行修订，重新开展主题戏剧活动。以“海的女儿”为例，选用2个戏剧范式。一是“专家外衣”⑥，让职前幼师从小人鱼姐姐的视角，帮助妹妹小人鱼解决困境——游说“女巫”，以三寸不烂之舌请求女巫帮助小人鱼免于化为泡沫的命运；劝说“王子”，使出浑身解数设法让王子相信小人鱼是其恩人并答应迎娶小人鱼。二是“坐针毡”⑦，由戏剧教师和职前幼师扮演女巫和王子，务必恪守身份，比如秉持女巫邪恶贪婪、王子骄傲多疑的本性，谨记女巫索取利益、王子捍卫国家的使命，即兴回应小人鱼姐姐们的游说和提问。

3. 观察。

“海的女儿”戏剧活动中，在小人鱼姐姐这一身份的保护下，职前幼师们纷纷灵感迸发、思如泉涌，以空前的创造性投入到即兴的角色对话中。“我是小人鱼的姐姐，我太想救她了，我有很多话想说，我的使命就是说服邪恶的女巫、骄傲的王子，我要和他们周旋到底！我好像戏精附体，对他们动之以情，晓之以理，我就快说服他们了！可是，我最终都没能与贪婪的女巫达成交易，也没法说服多疑的王子。但我似乎并不觉得遗憾，因为我们之间的唇枪舌战很精彩，给了我满满的获得感。我也从中看到了世间有太多的矛盾与无奈，人性实在太复杂啦！”在教育戏剧中，当参与者不得不面对矛盾和冲突时，便是“引起认知、情绪、行为发生改变的开始”。[52]经过即兴而激烈的对话，职前幼师们不禁扪心自问：为何我扮演的姐姐终究无法说服王子？王子有可能接受身为人鱼的新娘吗？职前幼师在你来我往的即兴表达、针锋相对的辩论说理中，探索人们在当下境遇中可能的行动和选择，训练角色扮演、逻辑思维、语言表达和解决问题的能力，同时以“他者的眼光”投入对社会与人性的深刻思考，通过言语的欢愉交锋，激荡出对话的精神，碰撞出创造的火花，增进对故事真谛和人生百态的理解，在即兴创造的自由对话中，享受情境涌现所带来的成功与喜悦。由此，职前幼师自由的、体验的、创造的、对话的、愉悦的游戏精神，得以有效激发和充分释放。

4. 反思。

雅斯贝尔斯说：“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[53]如表6所示，从“打开肢体想象——唤醒始于自由的游戏精神”“建构美学空间——点燃兴于体验的游戏精神”到“模拟人生境遇——激发源于创造的游戏精神”，职前幼师游戏精神的激发，经历由“动作”到“美学”、由“美学”到“人生”的戏剧成长历程。职前幼师从认识自己的身体出发，以身体为道具建构戏剧，以解放自由的精神为突破口，唤醒潜藏内心的游戏精神；在具身扮演与合作探究中，兴发出体验的游戏精神，激活对美学空间的感受与想象、反思与创造；进而通过模拟人生境遇的综合实践，挥洒创造的游戏精神，尝试即兴对话、解决问题、训练审辨性思维，享受挑战自我的喜悦，朝向个体成人的自由整全发展。由浅入深，由易到难，由热闹新奇到安静深远，由感性体验到理性激发，正如人之生命成长，需要循循善诱、渐入佳境。职前幼师们用以下关键词概括自己丰富多元的戏剧经历：童趣、愉快、放松、动作、自由、天性、观察、想象、生活、体验、投入、身临其境、创造、创新、新奇、独特、意外、震撼、惊艳、吸引、兴趣、丰富、精彩、倾听、欣赏、合作、对话、享受、美好、温暖、和谐、回归自然、宁静致远、坚强、安逸、疯狂、满足、完美、满汉全席、受益匪浅等等。所有的体验汇聚成两个字——“成长”。在教育戏剧中激发自由的、体验的、创造的、对话的、愉悦的游戏精神，将帮助职前幼师“超越过分膨胀的工具理性的束缚”，达成“角色自我与个性自我的统一、创新能力的发展”，使其在未来步入幼师职业以后，有机会“将游戏精神融入全部生活”，[54]体验身为教师的价值与幸福。

五、研究结论

孔子、苏格拉底均推崇通过“对话”来探寻真理；巴赫金认为，人裹挟着自己的思想、命运以及全部个性参与对话；[55]马丁·布伯认为，对话是“我—你”关系和敞开心怀，是人与世界、与他人之间的平等相遇。[56]在教育戏剧中，对话的精神强调师生之间、生生之间的平等交流、接纳反思与意义共建，其精神特质可从人与人之间的守约、观看、辨识、倾听、分享、配合等多个行动维度表现出来。图2揭示了在教育戏剧的激发作用下，游戏精神五重意蕴之间的作用机理，其中，对话精神的各维度与游戏精神的其他四重意蕴交互关联。拥有自由精神的个体，往往更能与他人相互敞开并接纳彼此的精神世界，建立对等的对话平台，自觉独立地信守戏剧公约，进而通过观看和辨识戏剧过程生发体验与反思，通过倾听和分享激发灵感、叠加创意，最终通过配合协作来实现创作表达。如果将“自由”比作萌发“体验”的种子，将“体验”比作厚植“创造”的土壤，将“创造”比作浇灌“愉悦”的源泉，那么“对话”就如同一缕阳光，照彻游戏精神的多重意蕴。对话的游戏精神是一种乐于接纳的品质，是“Yes！”；自由的、体验的、创造的、愉悦的游戏精神是一种顺势而为的力量，是在接纳基础上的即兴生成，是“And...”。在教育戏剧策略潜移默化的叠加作用下，游戏精神五大意蕴之间交互关联、层层生发，并最终以即兴创作表达的戏剧作品这一具象的成果形式展现出来。

（一）忘我游戏：“对话”成于“自由”，“自由”萌发“体验”

教育戏剧对自由精神的激发作用在于，运用戏剧手法吸引个体自发、即兴、忘我地投入活动，屏蔽世俗生活的社会性所带来的压力和紧张，在真实与虚拟之间形成一种安全的心理距离，参与者无须担心有无表现出真正的自己或表演得恰当与否，[57]自我保护性的封闭或退缩行为相应减少。[58]拥有自由精神的个体，在戏剧活动中往往表现为思想上自觉独立、情感上自在欢愉、行动上自信专注。

“对话”成于“自由”。伽达默尔认为游戏活动“具有一种独特的、甚而是神圣的严肃”，[59]应当严肃地对待游戏。个体越自觉独立、自在欢愉、自信专注，就越能淡化自我意识、放下成败，为维护戏剧的秩序而促成平等对话、自愿协商，在互相尊重的前提下制定并遵循某种“契约”，如确定玩法、化解分歧、商量奖惩等，做到“从心所欲不逾矩”、知与行相统一，在自由与秩序、理性与天性、现实与幻想间找到平衡。[60]

“自由”萌发“体验”。“动作之于戏，正如心身之于人”，[61]身体动作表达是个体在戏剧空间中释放自我、操练心理力量的重要道具，教育戏剧是一种通过动作模仿生活而对生活意义加以探索的方式。[62]戏剧中的个体通过自如地打开肢体、解放自我，从自由的精神当中萌发出体验的精神。在教育戏剧中，在虚拟与真实的间距效应（Distance Effect）的保护与诗化的功能[63]之下，职前幼师得以摒除杂念，在身体动作上投以自信专注和忘我沉浸。如同戏剧教师在使用“教师入戏”范式时，正是以教师之自由忘我的精神，感召职前幼师产生对角色的信念感，进而达臻自由忘我之境。唯有忘我，方能融入情境，成为角色。

（二）移情入戏：“对话”追踪“体验”，“体验”厚植“创造”

“对话”追踪“体验”。体验的精神往往表现为在思想上做思路追踪、在情感上感动共鸣、在行动上做具身扮演。通过具身扮演，内在的体验不再被隐藏，而是通过想象性表达得以被“看见”。[64]盖文·伯顿认为，戏剧的虚构与真实体现在表演者的审美注意和参照注意之中：审美注意是对戏剧的关注，有意识地通过符号化对象和动作来感受戏剧；参照注意关注的则是由戏剧发生的故事情节产生的对现实生活的丰富联想。[65]想象能力与审美感紧密相关，决定着参与者能否投入到戏剧中。因此，需以对话的精神，对戏剧活动中的点滴进行细致的观看与审辨，对动作、物件、符号等所被贯注的“意义的层次”进行思路追踪，借由丰富的审美想象，升华体验的精神。

“体验”厚植“创造”。在教育戏剧中，职前幼师发现自己对“表演”并不陌生，只是尚需留心生活、唤醒经验、发散想象，尝试对角色的性格特质、身份使命进行换位思考和移情体验，再于其中创造性地加入各自对生活世界的理解，从而演绎和创造角色。教育戏剧使职前幼师放下怀疑并真正享受当下，从中释放认知、情感和动觉的学习力量，[66]身心的卷入和感触激发了思维和认知的活跃性，经由戏剧体验中的冲突与升华，获得自我的丰富与拓展、更新与创造。

（三）情境涌现：“对话”生成“创造”，“创造”浇灌“愉悦”

“对话”生成“创造”。戴维·伯姆认为对话具有创造性，好似流淌在人与人之间的“意义之溪”，对话者需破除潜隐于思维假定背后的束缚，在对话中获得具有高度内聚力的精神能量，“在群体中萌生新的理解和共识”。[67]教育戏剧最重要的工具是人与人之间的互动，[68]经由戏剧范式“专家外衣”“坐针毡”所产生的戏剧张力，引发职前幼师的怀疑、好奇与专注，从而激起“亢奋的意识”[69]与探索的热情，在对社会境遇的创造性模拟中即时反应，即兴发起有反思性的对话，使复杂的互动情境不断涌现，从中建立群体意识和社会责任感，创生新事物和新观点。[70]对话具有内在的未完成性和自由开放性，其目的不在于角色之间的相互说服与压制，而是作为一种“颠覆性的力量”，[71]任何人都可通过与他人的对话接触来批判性地看待世界，最终改造世界，追求更完善的人性。

“创造”浇灌“愉悦”。戏剧的美能直接带给个体身心的愉悦，在“戏剧性的相信”中所获得的愉悦独立于任何欣赏的目光。[72]作为多种单一情绪不断冲突、融合、转化的动态体验过程，[73]与伴生于自由、体验之中的愉悦精神相比，由戏剧的创意建构、创作表达所带来的积极认同，将会进一步升华愉悦的层次，成为浇灌愉悦精神的不竭源泉。

注释：

①教师入戏：教师担当戏中的一个角色，可以和学员一起创设一个情境，或者由学员从自己的游戏、戏剧活动中分配一个角色给教师，由师生共同创造出新的任务和挑战。但是，并非但凡有教师扮演角色的情况都是教师入戏，比如师生一起按照原版的剧情表演，不加入新的情境或论题，顶多只能叫做“戏剧化”，而不是教师入戏。

②建构空间：教师引导学员通过绘画、肢体扮演等方式，用身体或道具重现角色的生活空间。

③思路追踪：为了让学员反思角色的行为，由角色扮演者或其他参与者表达出个人的想法或反应。教师喊停使动作冻结，依次轻拍每个角色的肩膀，让角色轮流说出那一刻的想法；或创造静像，由其他参与者讲出角色的内心想法；也可以2人一组，一人做角色，另一人做角色的思想，作为替身说出角色可能的想法，为角色的外在行为做注脚。

④良心巷：学员排成两列面对面站立如一条小巷，某角色从中间穿过，当角色经过身旁时，学员要向他提出建议，当角色走出巷子时，请他对戏剧中的两难困境做出抉择，或表达想法。

⑤参见“见学国际教育文化院”2018年内部资料《从餐桌到宇宙——重审“意义的层次”》。

⑥专家外衣：学员扮演戏剧中具有专业知识和技能的角色，比如心理咨询师、建筑师、历史学家、警察等，在情境中借助模拟的专家身份，协助需要帮助的角色，运用专业技能解决问题。以助人的名义，练习和提升解决问题的能力，戏剧是传输知识的工具。

⑦坐针毡：教师或学员扮演某个特定角色，接受其他人的提问，开展即兴问答。可以通过约定信号来凸显角色，比如坐在特别的座位上、穿上戏服或者手持某个物件。

参考文献：

[1][29]严孟帅，拓丹丹.重返人文：“教育戏剧”融入人文教育的理论探索[J].现代大学教育，2021（06）：29-36+111.

[2]孙爱琴，李梦婕.让儿童积极地游戏：基于社会加速批判理论的反思[J].学前教育研究，2021（11）：62-69.

[3]黄进.游戏精神的缺失：幼儿园教育中的反游戏精神批判[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（06）：76-83.

[4]邓友超.“教学如游戏”论纲[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（01）：13-20+33.

[5][25]约翰·赫伊津哈.游戏的人[M].多人，译.杭州：中国美术学院出版社，1996：35，10，146.

[6]林玫君.儿童戏剧教育活动指导——肢体与声音口语的创意表现[M].上海：复旦大学出版社，2016：3.

[7]DAVIS J H， BEHM T. Terminology of drama/theatre with and for children： a redefinition[J].Children’s Theatre Review，1978，27（1）：10-11.

[8]中国教育网络电视台.“高参小”：美润童心 合力同行[EB/OL].（2019-05-23）[2023-05-06].http：//www.centv.cn/p/336190.html.

[9]席勒.美育书简[M].徐恒醇，译.北京：中国文联出版公司，1984：90.

[10]张珊珊.以游戏精神观照幼儿教育：从意蕴到行动[D].济南：山东师范大学，2013：3.

[11][18][59]迦达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：107，138，137，147.

[12]利奥塔.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：18.

[13]郝红翠，徐莹莹.游戏精神：幼儿教师专业发展的内在要求[J].教育评论，2018（06）：123-127.

[14]刘晓燕.游戏精神：教师教育生活幸福之可能[J].教育评论，2016（08）：98-101.

[15][22][23]曹聪.游戏精神观照下课堂教学的研究[D].南京：南京师范大学，2011：7，1，19，20，21.

[16]王小英.儿童游戏的意义[M].长春：东北师范大学出版社，2006：107.

[17]李学斌.儿童观：游戏精神的栖息地[J].江苏教育，2005（25）：18-19.

[19]吴航.游戏与教育——兼论教育的游戏性[D].武汉：华中师范大学，2001：32-33.

[20]周春红.游戏精神观照下的课堂教学互动探析[D].南京：南京师范大学，2014：5.

[21]王金娜.论教育的游戏精神[D].南京：南京师范大学，2007：13-14.

[24]彭运石.走向生命的颠峰——马斯洛的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社，1999：166.

[26]茨达齐尔.教育人类学原理[M].李其龙，译.上海：上海教育出版社，2001：172.

[27]NIEDENTHAL P M， BARSALOU L W， WINKIELMAN P， et al. Embodiment in attitudes， social perception， and emotion[J]. Personality and Social Psychology Review，2005（09）：184-211.

[28]BARSALOU L W. Grounded cognition[J]. Annual Review of Psychology，2008（59）：617-645.

[30][48]严孟帅，乔治·贝利尔.具身认知理论中的教育戏剧：身体现象学视角[J].理论月刊，2021（06）：154-160.

[31]MARJANOVIC⁃SHANE A. “Spoilsport” in drama in education vs. dialogic pedagogy[J]. Dialogic Pedagogy： An International Online Journal，2016（04）：45.

[32]卡丽·米娅兰德·赫戈斯塔特.通往教育戏剧的7条路径[M].王玛雅，王治，译.上海：华东师范大学出版社，2019：2.

[33]BRETHERTON J. Pretense： the form and function of make⁃believe paly[J]. Development Review，1989（09）：383-401.

[34]NEELANDS J. Making sense of drama： a guide to classroom practice[M]. Oxford： Heinemann Educational Books，1984：86-89.

[35]MCCASLIN N. Creative Dra7zRECU8V1cn3U4J893cZwQ==ma in the classroom[M]. 4th ed. New York： Longman，1984：14.

[36]ART COUNCIL. Drama in Schools[R]. 2nd ed. London： Arts Council England，2001.

[37]马利文.以教育戏剧为载体的行动研究：教师自我发展过程案例研究[J].教育学报，2014（01）：75-87.

[38]欧怡雯.学习及实践戏剧教学法对教师角色转变的影响[J].教育学报，2014（01）：67-74.

[39][62]黄婉圣，何敏.教育戏剧中幼儿的“身体叙事”及其影响因素[J].学前教育研究，2019（09）：58-67.

[40]FATMA S. The effect of creative drama on critical thinking in preservice physical education teachers[J]. Thinking Skills and Creativity，2017（24）：164-174.

[41]李小云，齐顾波，徐秀丽.行动研究：一种新的研究范式？[J].中国农村观察，2008（01）：2-10+80.

[42]张洋勇.社会改变与知识生产：社会工作中的行动研究[J].社会科学战线，2023（04）：240-249.

[43]单雅雯，史达.红色文化遗产活化的异质性增权网络——基于城市红色旅游资源的行动研究[J].旅游学刊，2023，38（3）：92-106.

[44]祁志伟.行动研究在公共管理学研究中的实践面向[J].宁夏社会科学，2022（01）：178-186.

[45]袁勇，谢少华.局内人行动研究：一种实践者作为研究者的新方法论[J].天府新论，2018（04）：78-92.

[46]LUKKA K. Budgetary biasing in organizations： theoretical framework and empirical evidence[J]. Accounting Organizations and Society，1987，3（13）：281-301.

[47]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2006：228.

[49]舒曾，马利文.教育戏剧促进学前流动儿童发展的习式与效果分析[J].学前教育研究，2017（02）：53-63.

[50]奥古斯都·波瓦.欲望彩虹：波瓦戏剧与治疗方法[M].马利文，欧怡雯，译.北京：北京师范大学出版社，2019：8，52.

[51]ANDERSON C. Learning in “as⁃if” worlds： cognition in drama in education[J]. Theory into Practice，2004（04）：281-286.

[52]马利文.教育戏剧：教育的根与芽[N].中国艺术报，2015-06-05.

[53]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1991：1.

[54]高洁.论教师的游戏精神[J].全球教育展望，2008（10）：40-43.

[55]郝徐姜.生命即对话——论巴赫金对话理论中的生命维度[J].中国比较文学，2022（04）：56-72.

[56]李新，杨杨，白秋生.试论“我—你”型师生关系的建构——兼谈马丁·布伯的《我与你》[J].教育探索，2016（07）：20-22.

[57][65]BOLTON G. Changes in thinking about drama in education[J]. Theory into Practice，1985（03）：151-157.

[58]ROTHWELL J. Bodies and language： process drama and intercultural language learning in a beginner language classroom[J]. Research in Drama Education： The Journal of Applied Theatre and Performance，2011（04）：575-594.

[60]陈来仪.大学生缺失游戏精神的社会学分析[J].当代青年研究，2009（09）：45-50.

[61]熊佛西.熊佛西戏剧文集[M].上海：上海文艺出版社，2000：537.

[63]陆佳颖，李晓文，苏婧.教育戏剧：一条可开发的心理潜能发展路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012（01）：50-55.

[64]HAINE G. In the labyrinth of the image： an archetypal approach to drama in education[J].Theory into Practice，1985（03）：187-192.

[66]BOWELL P， HEAP B S. Planning process drama[M]. London： David Fulton，2013：8-83.

[67]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：66.

[68]MCCASLIN N. Creative drama in classroom and beyond[M]. Boston： Pearson Education，2006：78-80.

[69]焦阳.核心素养教育视野下英国教育戏剧理论变迁与实践拓展[J].四川戏剧，2017（09）：88-92.

[70]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006：90.

[71]理查得·肖尔.前言[M]//保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.上海：华东师范大学出版社，2014：79.

[72]SLADE P. Child Drama[M]. London： University of London Press，1954：58.

[73]WAGNER B J， DOROTHY H. Drama as a learning medium[M]. Portland： Calendar Islands Publishers，1999：145.

Action Research on Stimulating the Play Spirit of Pre⁃service Kindergarten Teachers through Drama in Education

TANG Weibing1， QIU Yuhan1，2

（1School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China；2Xiangzhong Normal College for Preschool Education， Shaoyang 422000 China）

Abstract： Teachers’ play spirit is the key to solving the problem of game alienation in education， and Drama in Education can provide a platform for teachers’ play spirit to be stimulated. A 16⁃month action study of Drama in Education was carried out for 47 rural pre⁃service kindergarten teachers in H Province. After three stages of action， reflection and continuous improvement， by opening up physical imagination， constructing aesthetic space， simulating life situations， pre⁃service kindergarten teachers have effectively stimulated the play spirit of freedom， experience， creation， dialogue and pleasure， and realized the transformation from passive， awkward performance to selfless play， from physical and mental separation to empathy into the play， from creative poverty to situational emergence. Under the influence of Drama in Education， the five meanings of the play spirit are interlinked and develop layers upon layers.

Key words： Drama in Education； play spirit； pre⁃service kindergarten teachers； action research

（责任编辑：熊灿灿）