基于潜在剖面分析的家长参与和幼儿学习品质：自我效能感的中介作用

［摘 要］ 为探讨不同类型的家长参与、幼儿学习品质、幼儿自我效能感三者之间的关系，本研究采用幼儿家长参与问卷、幼儿自我效能感评定问卷、幼儿学习品质家长评价量表对481名3～6岁幼儿家长进行调查，结合潜在剖面分析的家长参与分型结果，探究幼儿自我效能感在不同家长参与类型和幼儿学习品质间的中介作用。此外，采用广义相加混合模型分析不同家长参与类型和幼儿自我效能感、学习品质间的线性关系。结果发现：（1）家长参与可分为四个潜在剖面，即高沟通—高参与型、中沟通—中参与型、低沟通—中参与型和低沟通—低参与型；（2）各剖面的幼儿学习品质存在显著差异，高沟通—高参与型家长参与最有利于幼儿学习品质的发展；（3）幼儿自我效能感在各剖面家长参与和幼儿学习品质中起部分中介作用；（4）低沟通—低参与型家长参与和幼儿自我效能感、幼儿学习品质存在非线性关系，其中低沟通—低参与型家长参与和幼儿学习品质发展之间存在拐点。

［关键词］ 家长参与；学习品质；自我效能感；潜在剖面分析

*基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“关系视角下家园合作质量的评价与提升策略研究”（编号：22YJA880060）

**通信作者：吴航，华中师范大学教育学院副教授、博士

一、问题提出

校家社协同育人是新时代教育发展的必然要求。党的十八大以来，习近平总书记站在培养担当民族复兴大任时代新人、确保党和国家事业后继有人的高度，强调“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。2020年的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二三五年远景目标的建议》明确提出“健全学校家庭社会协同育人机制”，凸显了新时代全域教育发展的新特点和新要求。2022年正式施行的《家庭教育促进法》更是要求“家庭与学校共同教育”。2023年1月，教育部等十三部门发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》再次强调和肯定了学校家庭社会协同育人在学生全面健康成长中的重要作用。家长参与作为校家社协同育人的下位概念，主要是指家长为了子女身心的健康发展，在家庭以及学校和社区所参与的各种教育活动，[1]它既包括亲师沟通，也包括家长参与的在学校、社区及家庭中进行的有利于儿童学习与发展的活动。[2]学前阶段是儿童认知、情感、社会性等快速发展的关键时期，家长作为儿童的第一任教师，承担着重要的教育责任，已有研究也表明家长参与子女的早期教育对儿童的学业成就起到了不可忽视的重要作用。[3]家长参与也已被OECD各国认为是助力儿童成长和学习的重要政策杠杆。[4]

学习品质是儿童早期学习与发展的关键领域，[5]是儿童终身可持续发展的重要保证。作为激发个体学习意识并调节个体学习过程的动力监控系统，学习品质通过发起、维持和调控学习来对儿童的学业成就起到预测和保护作用。[6][7]家长参与作为校家社协同育人的重要实施途径，对儿童的发展有着不可忽视的作用，[8][9]它能显著正向预测儿童的学业成就以及学习态度、学习兴趣、坚持、自主学习能力等学习品质。[10][11][12][13]其中，家长的在家参与能够促进儿童形成一种积极的能力感和自主感，有利于儿童的学业成功；[14]家长的在校参与则可以促进儿童调节在校的行为和情绪，促使其提高学习、同伴交往等能力。[15]有研究发现，家长的在校沟通、在家沟通对儿童学习品质有直接作用，家校合作和在校沟通通过在家沟通对学生的学习品质发挥影响。[16]在肯定家长参与对儿童学习品质发展的正向预测作用的同时，现有研究在方法上更多地聚焦于以变量为中心的研究方法，围绕家长参与的不同活动类型来剖析其与儿童学习品质发展之间的关系。但每一位家长对学校教育的参与都是多层面、多维度的，他们既会与教师进行沟通，也会参与学校组织的各类活动，同时也在家庭里指导儿童，而不同的参与活动类型在不同的家长身上存在程度、质量和关系等方面的不同组合。变量中心的研究方法无法解决家长参与的异质性问题。基于现有研究的局限性，本研究尝试采用个体中心的研究思路，将家长参与的不同活动类型看作相互依赖的系统，在对家长参与类型进行潜在剖面分析的基础上，尝试探讨其对儿童学习品质发展所发挥的影响。

幼儿自我效能感主要指幼儿个体对自己成功组织和完成任务能力的评估和判断。[17]家长参与作为儿童发展的中间系统，其对幼儿学习品质的影响需要通过内部微观系统的传递才能体现出来。高水平的家长参与能充分体现家长对学校教育的重视和儿童发展的关注。一方面，它向幼儿传递了“学校生活重要”的积极信息，同时也以榜样示范这种替代经验的方式鼓励幼儿积极参与；另一方面，它通过家长参与中的亲子互动来肯定幼儿已获得的知识技能及其在发展中付出的努力，帮助幼儿树立“我能行”“我能做”的自我身份形象，进而促进幼儿自我效能感的提升。美国学者胡佛-邓普西（Hoover⁃Dempsey）等人提出的家长参与过程理论模型也认为儿童自身的成就特质（如自我效能感）是影响家长参与和学习结果关系的重要变量。[18][19]自我效能感高的个体在学习过程中往往表现出更积极的学习态度和更高的坚持性，[20][21]进而可以正向预测其学习品质的发展。[22]基于以上研究，本研究提出幼儿自我效能感在家长参与和幼儿学习品质之间起中介作用这一研究假设。

虽然现有关于家长参与和儿童发展关系的研究存在一定的争议，但大部分研究结果依然假设两者之间存在线性关系，支持“家长参与越多，儿童发展结果越好”的观点。但有针对中小学生的研究显示，家长参与和儿童发展之间的关系可能是非线性的，其中或许存在阈值效应，如家长参与频次与子女学业成绩呈现“倒U型”关系，子女学业成绩随家长参与频次的增加而上升，但经过某一阈值后会下降。[23][24]另有研究显示，家长低度卷入组的学生成绩显著优于家长高度卷入组的学生成绩，[25]即家长的过度参与可能会给学生带来负面的影响，如增加学生的逆反情绪、厌学情绪和压力等。[26]这种非线性关系之所以存在，可能是过多的家长参与使得子女在承受超负荷学业压力的同时，又平添家长教育焦虑的映射压力，从而对其自我效能感、学业成绩造成消极影响。[27]目前此类非线性关系的研究多聚焦于中小学生及其家长上，尚缺乏对学前阶段儿童的研究。[28]因学前阶段升学压力较小，故而大部分幼儿家长对其子女在此阶段的发展期待和教育焦虑与中小学生家长存在一定差异，因此有必要进一步探讨不同的幼儿家长参与类型和幼儿自我效能感、学习品质发展之间是否存在非线性关系。

综上，本研究尝试提出一个基于潜在剖面分析的多类别中介模型，对家长参与和幼儿学习品质之间的作用机制进行初步探讨，拟考察：（1）幼儿家长参与的不同类型和特征；（2）不同家长参与类型对幼儿学习品质发展的影响；（3）幼儿自我效能感在不同家长参与类型和幼儿学习品质中所起的作用；（4）不同家长参与类型与幼儿自我效能感、学习品质之间是否存在非线性关系。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用方便取样的方法，以河南省许昌市、广西省柳州市各两所幼儿园的幼儿家长为研究对象。本研究共收集507份问卷，其中有效问卷481份，问卷有效率为94.9%。研究对象的子女中共有男孩240名，女孩241名；其中小班幼儿占比39.3%，中班幼儿占比28.7%，大班幼儿占比32.0%。

（二）研究工具

1. 幼儿家长参与问卷。

本研究采用范图佐（Fantuzzo）等人基于爱普斯坦（Epstein）的六种家长参与活动类型编制出的适用于学前阶段的家庭参与问卷（缩减版）。[29]刘倩倩和李晓巍基于国内家长群体的调查数据对该问卷进行了修订。[30]修订后的家长参与问卷共20题，包括家园沟通、幼儿园参与、家庭参与三个维度。根据发展生态系统理论，上述家长参与的三个维度既考虑了以家庭和幼儿园这两个与幼儿学习发展密切相关的微系统为中心的家长参与，又兼顾了家庭与幼儿园联系互动这一中间系统的家长参与。其中，家园沟通指家长和教师就幼儿的进步和经历进行沟通交流，如与教师讨论幼儿在学校遇到的困难、成就等；幼儿园参与指家长在幼儿园中参与有益于幼儿发展的活动，如参加家长会、亲子活动、做家长义工等；家庭参与指家长在家中积极促进幼儿学习与发展的行为，如提供学习资料、参与幼儿的学习活动、与幼儿谈论学习等。该问卷采用李克特4点计分法，从1分至4分别代表“很少”到“总是”，分数越高表示家长参与水平越高。在本研究中，三个维度的克隆巴赫系数分别为0.949、0.902和0.906。

2. 幼儿自我效能感评定问卷。

本研究采用经黄薇等人修订的幼儿自我效能感评定问卷，[31]修订后的问卷共6题，由家长填答。该问卷采用李克特5点计分法，分数越高表示幼儿自我效能感越高。在本研究中，该问卷的克隆巴赫系数为0.892。

3. 幼儿学习品质家长评价量表。

本研究采用蔡欣欣编制的幼儿学习品质家长评价量表[32]来测量幼儿的学习品质。该量表共41题，包括创造与发明、主动性、好奇与兴hh8gpxT743knRH3X6fz6UzX9iRzo8TBeE6NB070Axxo=趣、坚持与注意、反思与解释五个维度。该量表采用李克特4点计分法，分数越高表示幼儿学习品质越好。在本研究中，该量表五个维度的克隆巴赫系数分别为0.915、0.908、0.865、0.821和0.867。

（三）数据处理

本研究首先借助SPSS对数据进行清理，运用删除法处理缺失值，删除答题时间过短的数据，并进行变量的描述统计与相关分析。其次，利用Mplus 8.3软件对家长参与进行潜在剖面分析（LPA），判断家长参与剖面及其分布，考察家长参与的不同剖面与其他变量间的关系。具体而言，数据分析由两部分组成。第一部分，利用LPA对家长参与进行潜在剖面分析，寻求拟合指标最优模型；[33]第二部分，将得出的家长参与剖面结果作为自变量，利用BCH命令分析家长参与潜在剖面在幼儿学习品质上是否存在显著差异。再次，本研究将家长参与剖面结果作为自变量，幼儿自我效能感为中介变量，幼儿学习品质为因变量，借助SPSS宏执行基于Bootstrap的多类别自变量的中介效应检验。最后，本研究将家长参与剖面结果作为自变量，幼儿自我效能感、幼儿学习品质作为因变量，采用R4.3.1软件运用广义相加混合模型（GAMMs）进行分析，分析不同家长参与剖面与幼儿自我效能感和幼儿学习品质之间是否存在非线性关系。在GAMMs下依据递归消除法确定阈值，随后根据确定的阈值进行分段线性回归，对分段线性回归和单条线性回归进行似然比检验，若P<0.05代表分段线性回归有意义。

三、研究结果

（一）描述性统计和相关分析

结果显示，家长参与和幼儿自我效能感、幼儿学习品质、家庭社会经济地位呈显著正相关，这为后续中介效应分析提供了支持。（见表1）

（二）潜在剖面分析结果

本研究借助Mplus 8.3对家长参与进行潜在剖面分析，将家长参与的潜在剖面依次设置为Ⅰ类、Ⅱ类、Ⅲ类、Ⅳ类、Ⅴ类。一般而言，AIC、BIC、ABIC的值越小，Entropy值越接近1，且LMR-LPR和BLRT达到显著水平时，说明模型的拟合程度越好，被认为是最优选择模型。结果表明，在家长参与群体中，LMR-LPR和BLRT两个指标的显著值仅同时在Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ类模型的潜在剖面处有统计学意义，且Ⅲ类与Ⅳ类模型的Entropy值在0.8以上，说明这两类模型均有较高的分类准确性。相较于Ⅲ类模型，Ⅳ类模型的AIC、BIC、ABIC的值更小，且Entropy值更大。最后，本研究综合考虑各个指标，选择以Ⅳ类模型作为家长参与的潜在剖面结果。与此同时，本研究选择的剖面模型符合纳金（Nagin）提出的各剖面个体占总体样本的比重大于5%的标准，[34]以及以往有关研究剖面数量的期望与假定。[35]（见表2）

根据Ⅳ类模型的结果，本研究认为在样本幼儿家长群体中共存在四种家长参与潜在剖面类别，其中第一类有183人，占38.0%；第二类有146人，占30.4%；第三类有54人，占11.2%；第四类有98人，占20.4%。以家长参与问卷三个维度的得分为依据，本研究对家长参与的四种剖面类别进行命名：第一类中家园沟通、幼儿园参与和家庭参与得分均最低，故命名为“低沟通—低参与型”；第二类中家园沟通、幼儿园参与和家庭参与得分均为中等水平，故命名为“中沟通—中参与型”；第三类中家园沟通、幼儿园参与和家庭参与得分均最高，故命名为“高沟通—高参与型”；第四类中家园沟通得分较低，但幼儿园参与和家庭参与得分为中等水平，故命名为“低沟通—中参与型”。值得注意的是，四种剖面类别中，仅有11.2%的家长归于高沟通—高参与型，大部分家长归于低沟通—低参与型（38.0%）或中沟通—中参与型（30.4%），这表明家长参与总体水平较低。（见图1）

为了对潜在剖面结果的准确性进行检验，本研究以幼儿家长参与问卷的三个维度为指标进行判别分析，结果表明家长参与潜在剖面的预测正确率均高于90%，说明潜在剖面分析结果较为可靠。方差分析发现，低沟通—低参与型家长参与在三个维度上得分均显著低于其他三种剖面类别，中沟通—中参与型和低沟通—中参与型家长参与在三个维度上得分均显著低于高沟通—高参与型，表明不同家长参与潜在剖面存在异质性。（见表3）

（三）各家长参与剖面对幼儿学习品质的影响

在最终确定的四个家长参与潜在剖面的基础上，本研究使用BCH命令分析不同家长参与剖面在幼儿学习品质上的差异。根据整体卡方检验的结果可知，各家长参与剖面对幼儿学习品质的影响存在显著差异，在不同剖面上的均值排序为：Ⅲ>Ⅱ>Ⅳ>Ⅰ。其中，除幼儿学习品质在Ⅱ型和Ⅳ型之间不存在显著差异外，其他型的组间差异均显著，且Ⅲ型对应的幼儿学习品质的平均得分显著高于其他三组。

（四）各家长参与剖面下幼儿自我效能感的中介效应检验

在控制家庭社会经济地位、幼儿性别、幼儿月龄的基础上，以家长参与为自变量，幼儿自我效能感为中介变量，幼儿学习品质为因变量，采用Bootstrap法抽样5 000次进行多类别自变量的中介效应检验，[36]其中自变量家长参与是基于潜在剖面结果的四分类变量。结果显示，整体中介分析的总效应显著，F（3，474）= 79.994，P<0.001；整体直接效应显著，F（3，473）= 38.383，P<0.001。整体中介效应检验的95%CI=[0.039，0.091]，不包括0，表明有必要做进一步的相对中介分析。

结果显示，相较于低沟通—低参与型，中沟通—中参与型、高沟通—高参与型和低沟通—中参与型对幼儿学习品质正向预测作用显著；加入中介变量幼儿自我效能感后，相较于低沟通—低参与型，中沟通—中参与型、高沟通—高参与型和低沟通—中参与型对幼儿学习品质的直接预测作用依然显著，同时，幼儿自我效能感显著正向预测其学习品质。（见表5）

相对中介分析结果显示，以低沟通—低参与型家长参与为参照，中沟通—中参与型相对低沟通—低参与型的相对中介的95%CI=[0.138，0.253]，不包括0，表明相对中介效应显著（a1=0.548，b=0.351，a1b=0.192），即家长参与为中沟通—中参与型的幼儿自我效能感要比低沟通—低参与型的幼儿高0.548（a1=0.548）。相对直接效应显著（c′1=0.164，P<0.001），表明排除中介作用后，中沟通—中参与型的幼儿学习品质还要比低沟通—低参与型的幼儿高0.164。相对总效应显著（c1=0.357，P<0.001），相对中介效应a1b的效果量为53.782%。高沟通—高参与型相对低沟通—低参与型的相对中介的95%CI=[0.258，0.446]，不包括0，表明相对中介效应显著（a2=0.996，b=0.351，a2b=0.350），即家长参与为高沟通—高参与型的幼儿自我效能感要比低沟通—低参与型的幼儿高0.996（a2=0.996）。相对直接效应显著（c′2=0.524，P<0.001），表明排除中介作用后，高沟通—高参与型的幼儿学习品质还要比低沟通—低参与型的幼儿高0.524。相对总效应显著（c2=0.874，P<0.001），相对中介效应a1b的效果量为40.046%。低沟通—中参与型相对低沟通—低参与型的相对中介的95%CI=[0.044，0.168]，不包括0，表明相对中介效应显著（a3=0.295，b=0.351，a3b=0.104），即家长参与为低沟通—中参与型的幼儿自我效能感要比低沟通—低参与型的幼儿高0.295（a3=0.295）。相对直接效应显著（c′3=0.174，P<0.001），表明排除中介作用后，低沟通—中参与型的幼儿学习品质还要比低沟通—低参与型的幼儿高0.174。相对总效应显著（c3=0.278， P<0.001），相对中介效应a1b的效果量为37.41%。（见表6）幼儿自我效能感在家长参与和学习品质间的中介效应影响路径见图2。

（五）各剖面与幼儿自我效能感、幼儿学习品质的线性分析

为进一步探究家长参与潜在剖面对幼儿自我效能感和学习品质的影响，本研究采用广义相加混合模型（GAMMs），在控制家庭社会经济地位、幼儿性别、幼儿月龄的基础上，确定四个家长参与潜在剖面变量与幼儿自我效能感和学习品质的线性关系。edf为估计自由度，理论上估计自由度接近1时表明是线性关系，当估计自由度大于1时则表示为曲线关系（非线性关系）。[37]由此可见，对幼儿自我效能感而言，存在非线性关系的是低沟通—低参与型、中沟通—中参与型、低沟通—中参与型，其中仅低沟通—低参与型显著（P<0.05），说明平滑函数显著减少了模型误差，其非线性关系足以接受数据中的变异性。对幼儿学习品质而言，存在非线性关系的是低沟通—低参与型、中沟通—中参与型，且均具有显著性。（见表7）

基于上述非线性关系，本研究进一步通过递归消除法确定阈值，并根据确定的阈值进行分段线性回归，对分段线性回归和单条线性回归进行似然比检验。（见表8）总体而言，低沟通—低参与型与幼儿自我效能感，中沟通—中参与型与幼儿学习品质的对数似然比检验不显著，说明上述家长参与类型的线性趋势较非线性趋势更加明显。低沟通—低参与型与幼儿学习品质在家长参与得分2.0分处存在一个临界点（对数似然比检验<0.05）。从图3来看，这个临界点可以说是低沟通—低参与型家长参与和幼儿学习品质发展平滑曲线弯曲方向发生改变的转折点，即拐点。这也就意味着，对于低沟通—低参与型的家长而言，随着其参与水平的提升，幼儿的学习品质也会随之进步和发展。但其参与水平在2以前，幼儿学习品质随着家长参与水平提升发展较缓（β值为0.334）；在拐点值2以后，幼儿学习品质随着家长参与水平提升发展加快（β值为0.813）。

四、结论与讨论

（一）幼儿家长参与潜在剖面分析

与已有研究结果类似，本研究发现幼儿家长参与存在一定的异质性。[38]部分家长会努力与幼儿园教师沟通幼儿发展情况，并积极参与幼儿园组织的各类家园共育活动，而部分家长则不然。本研究调查数据显示，高沟通—高参与型家长参与占比较低，仅占调查对象的11.2%，低沟通—低参与型家长参与则占比高达38.0%。本研究进一步对不同参与类型的家长进行了访谈发现，影响或阻碍家长参与的因素主要涉及三个方面。在结构性因素方面，参与时间充裕与否、离园所距离远近、交通便利与否、[39]家庭社会经济地位高低等都会影响家长的参与。根据家庭投资理论的观点，社会经济地位比较高的家庭往往会为孩子投入更多的物质资源，也会更多地参与孩子在学校和家庭中的生活和学习，进而影响其家长参与的频率和程度。在过程性因素方面，家长参与的自我效能感、家长对师生关系和教育公平的感知、家长参与中教师的支持等都会影响家长的参与。目前我国家长的教育焦虑居高不下，面对班级和学校场域中有限的教育资源，家长对其动向与分配尤为敏感，家长如果感知到学校和教师在对待孩子上的尊重和公平，那么他们就会与学校、教师建立起更为信任和谐的关系，进而提高其自身参与的积极性。在结果性因素方面，幼儿的发展、家长参与的收获等都会影响家长的参与。家长如能明显感知到幼儿的成长和进步，其参与的积极性也会提升。以上因素可能是影响我国幼儿家长参与a2316b95df4a443fb534b1cf223c8099438595a872b5d18f6db15623527dea48的主要因素，在发展较薄弱的地区，上述因素对家长参与的限制可能更为明显。

（二）不同的幼儿家长参与潜在剖面对幼儿学习品质的影响

本研究结果表明，相较于其他类型的家长参与，高沟通—高参与型家长参与更有益于幼儿学习品质的发展。这可能是因为家长参与为幼儿学习品质的发展提供了正面的引导，当幼儿察觉家长积极参与教育活动并经常性地与教师沟通时，幼儿可能会产生一种受重视的心理感受，最终将其内化为主动性、坚持与注意力等学习品质发展的驱动力。另外，家长在教育上的参与度越高，其通过具体的活动对幼儿发展水平的了解可能会更加清晰和准确，对幼儿学习品质发展重要性的认识可能会更加深刻，对支持幼儿学习品质发展的策略、方法的掌握可能会更加娴熟和适宜，进而更加高效地促进幼儿的成长。值得注意的是，尽管中沟通—中参与型和低沟通—中参与型在家长参与的三个维度都存在显著差异，尤其在家园沟通维度的得分上差异较大，但这两种类型家庭中的孩子的学习品质发展平均得分的差异却并不显著。这在一定程度上说明，相较于幼儿园参与和家庭参与，家园沟通对幼儿学习品质发展的影响较小。因本研究并未涉及家园沟通的内容、方式、频率等具体信息，因而两者之间的关系仍有待后续进一步探讨。

（三）幼儿自我效能感对家长参与和幼儿学习品质的中介效应检验

本研究发现，以低沟通—低参与型家长参与作为参照，幼儿自我效能感在中沟通—中参与型、高沟通—高参与型、低沟通—中参与型的家长参与和幼儿学习品质之间均起到中介作用。在对自我效能感的经典讨论中，班杜拉明确提出家庭与学校是培养自我效能感的重要环境，是习得自我调节、自我教育能力的重要场所。[40]家庭与学校的积极互动不仅可以使教师和家长更为关注儿童的发展，还能帮助幼儿获得家校双方的共同关爱以及充足的社会性支持，进而使他们提高成就感和胜任感，[41]树立自己是积极的有能力的学习者的形象。与此同时，家长也能够在积极参与幼儿园教育的过程中激活家庭潜在教育资源，[42]为幼儿树立榜样，进而提高幼儿的自我效能感。而成就感、胜任感这一基本心理需要的满足能够促使幼儿产生更加积极的行为结果，进而影响其学习品质的发展。[43][44]

（四）低沟通—低参与剖面与幼儿学习品质的拐点

本研究结果显示，学前儿童家长参与和幼儿学习品质发展间不存在“倒U型”曲线关系，这也就意味着，无论何种类型的家长参与，幼儿的学习品质均会随着家长参与度的提升而有所发展。对于低沟通—低参与型家长而言，其家长参与度和幼儿学习品质发展之间呈非线性关系并存在拐点。由此可见，对低沟通—低参与型家长而言，最初提升对幼儿学习的参与水平并不一定能够快速促进幼儿学习品质的发展，家长参与存在类似大脑皮质的“始动调节”效应。但随着家长参与水平的进一步提升，幼儿学习品质的进步与发展会有所加快。因本研究的幼儿家长参与问卷采用李克特4点计分，临界值（2.0分）正好处在中间。这说明低沟通—低参与型家长需要从参与频率、参与维度等出发，将参与提高到中等水平及以上才能更好地促进幼儿学习品质的发展。这也就是说，低沟通—低参与型家长既要提高其参与频率，又要丰富参与的维度以及平衡不同维度之间的关系，在加强与教师沟通交流的同时，积极在家庭中与幼儿进行互动，同时积极参与幼儿园组织的各类共育活动。

五、建议

（一）重视家长参与的价值，采取多元措施提升家长的参与水平

针对影响家长参与的诸多因素，为有效提高家长的参与水平，在未来的教育实践中，幼儿园教师一是应努力与家长构建基于幼儿学习品质发展的实践共同体，在幼儿园、家长和教师之间建立信任、尊重、合作的关系，将关系构建作为家长积极参与的重要基础和前提。二是要通过走访、调查、座谈等多样化的方式了解不同参与类型家长的个性化需求与障碍（无论是结构性的，还是过程性的，甚或是结果层面的），帮助其深刻体认家长参与的价值与意义，如关注并倾听低沟通—低参与型家长在参与前、中、后的所知、所感、所想，通过“讲参与故事”“说参与困难”等措施努力提高其参与幼儿园教育的水平。三是要增强家长参与活动的灵活性，挖掘不同家长/家庭的潜能，增进其家园对话的能力，积极赋能家长/家庭。例如，幼儿园可以根据家长的时间状况，采取微信、电话、书信等灵活机动的方式增强与家长的沟通交流；召开家长会时，鼓励家长分享家园共育成功的故事；使用“发现—梦想—设计—实施”的四阶段欣赏性探究[45]的方式，设计组织家园共育活动。

（二）关注家长参与的质量，聚焦幼儿自我效能感的提升与培养

本研究发现，家长参与可以通过幼儿自我效能感来促进幼儿学习品质的发展。幼儿自我效能感在各家长参与类型和幼儿学习品质中起部分中介作用。由此可推断，幼儿园教师在鼓励家长提高参与度的同时，应进一步帮助家长聚焦幼儿自我效能感的发展，与家长进行深入沟通。同时，幼儿园教师要鼓励家长在参与幼儿园活动时不只关注幼儿关键知识技能的发展，同时更要看到幼儿自我效能感的提升，增强幼儿的自信。在家庭中，家长要通过为幼儿创设宽松愉悦的心理氛围、向幼儿提供自主决策与承担责任的机会、有意识地提出符合幼儿发展水平的挑战性任务等方式培养孩子的自我效能感，为其学习品质的可持续发展奠定良好的基础。

参考文献：

[1]黄河清.家校合作导论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：27.

[2][29]FANTUZZO J， TIGHE E， CHILDS S. Family involvement questionnaire： a multivariate assessment of family participation in early childhood education[J]. Journal of Educational Psychology，2000，92（2）：367-376.

[3]MARCON R. Positive relationships between parent school involvement and public school inner⁃city preschoolers’ development and academic performance[J]. School Psychology Review，1999，28（3）：395-412.

[4]王伟，李辉辉，李静.OECD国家促进家长参与早期教育的策略及其启示[J].学前教育研究，2015（03）：38-43.

[5]鄢超云.学习品质：美国儿童入学准备的一个新领域[J].学前教育研究，2009（04）：9-12.

[6]索长清.幼儿学习品质的发展及其培养[M].北京：知识产权出版社，2022：6.

[7]LEE E. The relationship between approaches to learning and academic achievement among kindergarten students： an analysis using Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten students （ECLS-K）[J]. International Journal of Arts & Sciences，2012，5（5）：305-313.

[8]MCDONNALL M C， CAVENAUGH B S， GIESEN J M. The relationship between parental involvement and mathematics achievement for students with visual impairments[J]. The Journal of Special Education，2012，45（4）：204-215.

[9]黄亮.家长参与学校教育对初中学生认知能力表现影响的实证研究：基于中国教育追踪调查基线数据的分析[J].教育科学研究，2016（12）：53-59.

[10]FAN X， CHEN M. Parental involvement and students’ academic achievement： a meta⁃analysis[J]. Educational Psychology Review，2001，13（1）：1-22.

[11]JEYNES W H. The relationship between parental involvement and urban secondary school student academic achievement： a meta⁃analysis[J]. Urban Education，2007，42（1）：82-110.

[12]GONZALEZ-DEHASS A R， Willems P P， HOLBEIN M F D. Examining the relationship between parental involvement and student motivation[J]. Educational Psychology Review，2005，17（2）：99-123.

[13]林朝湃，叶平枝.家长教养方式对小班幼儿学习品质的影响：自我效能感的中介和家长参与的调节[J].学前教育研究，2020（01）：30-41.

[14]DOTTERER A M， WEHRSPANN E. Parent involvement and academic outcomes among urban adolescents： examining the role of school engagement[J]. Educational Psychology，2015，36（4）：812-830.

[15]TAYLOR A R， MACHIDA S K. The contribution of parent and peer support to head start children’s early school adjustment[J]. Early Childhood Research Quarterly，1994，9：387-405.

[16]王元.家庭资本与教育代际流动：基于学习品质的研究[J].基础教育，2020，17（5）：102-112.

[17]BANDURA A. Social foundations of thought and action： a social cognitive theory[M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice⁃Hall，1986：391.

[18]HOOVER-DEMPSEY K V， SANDLER H M. Parental involvement in children’s education： why does it make a difference？[J]. Teachers College Record，1995，97（2）：310-331.

[19]史东芳，李锋，杨松柠.美国学校家长参与过程模型及其启示[J].教学与管理，2020（15）：121-124.

[20]ALHADABI A， ALDHAFRI S， ALKHARUSI H， et al. Modelling parenting styles， moral intelligence， academic self⁃efficacy and learning motivation among adolescents in grades 7-11[J]. Asia Pacific Journal of Education，2019，39（1）：133-53.

[21]魏军，刘儒德，何伊丽，等.小学生学习坚持性和学习投入在效能感、内在价值与学业成就关系中的中介作用[J].心理与行为研究，2014，12（3）：326-332

[22]黄晓敏，王鲁晓，孙倩倩.父母成长型思维与幼儿学习品质：父母教养效能感和幼儿自我效感的链式中介作用[J].中国临床心理学杂志，2023，31（5）：1225-1228+1233.

[23]李佳哲，胡咏梅.家长学习参与和中小学生学业成绩的关系研究——基于亲子关系和学习自信心的有中介的调节模型分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，39（7）：72-83.

[24]WEI D. Parental influence on Chinese students’ achievement： a social capital perspective[J]. Asia Pacific Journal of Education，2012，32（2）：153-166.

[25]黄声华，尹弘飚，靳玉乐.家长教育卷入类型与中学生学科素养：基于PISA 2018中国香港及澳门数据的潜在类别分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（1）：50-59.

[26]李佳哲，胡咏梅.家长学习参与和中小学生学业成绩的关系研究——基于亲子关系和学习自信心的有中介的调节模型分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，39（7）：72-83.

[27]LEVPUŠ[C] EK P M， ZUPAN[C] I[C] M. Math achievement in early adolescence： the role of parental involvement， teachers’ behavior， and students’ motivational beliefs about math[J]. The Journal of Early Adolescence，2009，29（4）：541-570.

[28]阚斌斌，周兴国.家长参与和儿童入学准备的关系[J].少年儿童研究，2021（11）：28-37.

[30]刘倩倩，李晓巍.父母参与问卷（缩减版）在学前儿童父母群体中的修订[J].中国临床心理学杂志，2019，27（1）：49-53.

[31]黄薇，阳泽.3～6岁幼儿目标取向、自我效能感与自我控制的关系[J].心理发展与教育，2015，31（5）：547-554.

[32]蔡欣欣.大班幼儿学习品质评估工具的编制与初步试用[D].西安：陕西师范大学，2015：57-58.

[33]NYLUND K L， ASPAROUHOV T， BENGT O MUTHÉN. Deciding on the number of classes in latent class analysis and growth mixture modeling： a monte carlo simulation study[J]. Structural Equation Modeling A Multidisciplinary Journal，2007，14（4）：535-569.

[34]NAGIN D S. Group⁃Based modeling of development[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，2005：89.

[35]黄小瑞，安桂清.家长参与类型与儿童学习结果的关系[J].学前教育研究，2018（11）：40-49.

[36]方杰，温忠麟，张敏强.类别变量的中介效应分析[J].心理科学，2017，40（2）：471-477.

[37]侯莉敏，罗兰兰，吴慧源.幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关分析及其阈值效应[J].学前教育研究，2021（01）：29-42.

[38]黄小瑞，安桂清.家长参与类型与儿童学习结果的关系[J].学前教育研究，2018（11）：40-49.

[39]GESTWICKI C. Home， school， and community relations： a guide to working with parents[M]. California： Delmar Publishers，1991：48-52.

[40]班杜拉.自我效能：控制的实施[M].缪小春，李凌，井世洁，等译.上海：华东师范大学出版社，2003：113-151.

[41]NEUENSCHWANDER M P， VIDA M， GARRETT L， et al. Parents’ expectations and students’ achievement in two western nations[J]. International Journal of Behavioral Development，2006，31（6）：594-602.

[42]拉鲁.家庭优势：社会阶层与家长参与[M].吴重涵，熊苏春，张俊，译.南昌：江西教育出版社，2014：36-38.

[43]刘丽虹，张积家.动机的自我决定理论及其应用[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010（04）：53-59.

[44]黄晓敏，王鲁晓，孙倩倩.父母成长型思维与幼儿学习品质：父母教养效能感和幼儿自我效能感的链式中介作用[J].中国临床心理学杂志，2023，31（5）：1225-1228+1233.

[45]巴雷特，弗莱.欣赏型探究：一种建设合作能力的积极方式[M].张新平，译.上海：上海教育出版社，2017：50-51.

Parental Involvement and Young Children’s Approach to Learning Based on Latent Profile Analysis： the Mediating Role of Self⁃efficacy

WU Hang， WANG Tongyao， GUO Xiaochen

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079 China）

Abstract： In order to explore the relationships among different types of parental involvement， children’s approach to learning， and children’s self⁃efficacy， this study used the Family Involvement Questionnaire， the Early Childhood Self⁃Efficacy Scale， and the Early Childhood Approach to Learning Scale on 481 parents of 3～6 years old children， combined with the results of the latent profile analysis of the parental involvement to explore the mediating role of children’s self⁃efficacy in the relationship between different types of parental involvement and children’s approach to learning. In addition， a generalized additive mixed model was used to analyze the linear relationship between different types of parental involvement and children’s self⁃efficacy and approach to learning. The results revealed that： （1） The parental involvement was divided into four latent profiles， namely， high communication⁃high involvement type， medium communication⁃medium involvement type， low communication⁃medium involvement type， and low communication⁃low involvement type. （2） There were significant differences in children’s approach to learning across latent profiles， with high communication⁃high involvement parental involvement being the most supportive of children’s approach to learning. （3） The children’s self⁃efficacy partially mediated parental involvement and children’s approach to learning. （4） There was a nonlinear relationship between low communication⁃low participation parent involvement with children’s self⁃efficacy and their approach to learning， also there was an inflection point between low communication⁃low participation parent involvement and the development of children’s approach to learning.

Key words： parental involvement； approach to learning； self⁃efficacy； latent profile analysis

（责任编辑：黎勇）