幼学—家学—女学协同育人的发展逻辑及其对我国学前教育现代化的推动

编者按：幼学—家学—女学协同育人理论的推进与实践的探索是对习近平总书记关于家校社协同育人相关论述的进一步落实，是贯彻落实二十届三中全会关于深化教育综合改革部署在学前教育领域的重要举措。近几年，罗婷教授在三学协同育人概念的提出、理论推进和实践落实上做了诸多探索，为此，我们邀请罗婷教授组织了该专题。一方面，在理论上持续深化对三学协同育人发展逻辑的梳理，并结合其历史发展脉络，讨论其对我国学前教育现代化的推动作用；另一方面，结合中国儿童中心“家校社共育好儿童”家庭行动计划探究三学协同育人在实践领域的具体成效，以形成更有效的实践经验。

［摘 要］ 幼学—家学—女学协同育人是有历史、理论和实践逻辑的概念和理论体系，其发展对我国学前教育现代化具有重要的推动作用。百年来，“三学”协同育人走过了从“三学”各自发展到逐渐走向融合的道路，有力地推动了我国学前教育的现代化进程。当前，要进一步深入探索“三学”融合发展之路，在学前教育知识生产、科学化进程和教育治理现代化方面更深入地推进中国式学前教育现代化的发展。

［关键词］ 幼学—家学—女学；协同育人；学前教育；现代化

*基金项目：中国教育学会关于“师范教育协同提质计划”重点课题“教育现代化治理视阈下学前教师教育‘三学’协同课程体系建设与实践研究”（课题编号：202400002210ZXB）

**通信作者：罗婷，长沙师范学院党委书记、教授、博士生导师

党的二十大报告指出，要“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”，“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”，这为我国学前教育发展提供了根本遵循和行动指南。学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是终身学习的开端，在中国式教育现代化进程中起着奠基作用。

幼学—家学—女学协同育人是基于跨学科的视野，融合发展的思维和现代教育治理的需要提出的一个创新性的概念、话语体系和行动方案。在我国传统社会理念中，女性是家庭建设和儿童教育的主要承担者，家庭是女性和儿童共同成长的摇篮，家庭教育（家学）、女性发展（女学）和儿童教育（幼学）三者有着密不可分的天然联系。“三学”协同育人是指以幼儿发展为核心目标，幼学、家学和女学相互渗透、协同促进，推动形成儿童、妇女和家庭共同成长新形态，形成教育治理现代化的新格局。“三学”协同育人有其内在的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，历史上其对我国学前教育现代化的发展具有重要意义，并在当下持续推动着我国学前教育现代化的进程。

一、幼学—家学—女学协同育人发展的三重逻辑

幼学—家学—女学协同育人的发展逻辑，既要遵从历史逻辑，站在传承中国文化传统、承续马克思主义的思想精髓、贯彻落实习近平总书记关于教育重要论述的高度，又要遵循教育的基本理论和基本规律，最终落脚到当前教育改革的实际中。

（一）幼学—家学—女学”协同育人的历史逻辑

1. 传承中华优秀文化传统的需要。

在中国传统文化中，“幼学”“家学”“女学”在内涵上相通，在实践上交融。自先秦时期以来，中国传统教育就有两个系统——政府举办的官学和私人举办的私学。私学大多是由家族举办，属家庭教育性质。无论是官学还是家学，都对儿童早期教育非常重视。《礼记》详细记载了先秦时期儿童早期教育的主要内容：“六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。衣不帛襦裤，礼帅初，朝夕学幼仪，请肄简谅。十有三年，学乐，诵诗，舞《勺》。成童，舞《象》，学射、御。”[1]亦记载了考核内容：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友。”[2]说明我国在周代已形成了较为系统的幼儿教育思想和管理制度。而在家庭教育中，先贤对儿童早期教育甚至胎教都有详细论述，如《学记》《颜氏家训》《传习录》中均有较为系统的幼儿教育思想，《列女传·母仪传·周室三母》中论及胎教的重要性，对母亲孕期的行为和思想进行了规范。虽然中国传统教育为男性所垄断，但亦未完全忽视女性教育。蔡文姬、班昭、李清照、谢道韫等才女均是通过良好的家庭教育培养出来的，为古代女性树立了良好的知识形象。中国传统女性教育与幼儿教育联系紧密。“贤妻良母”“相夫教子”是传统中国文化中对女性最为鲜明而影响深远的角色和功能定位，“贤妻良母”成为婚后女性角色的主要社会期望。

2. 承续马克思主义教育思想的需要。

马克思站在对资产阶级家庭的批判基础上，提出了基于辩证唯物史观的家庭教育观、儿童教育观和女性教育观。他认为父母必须承担起家庭教育的义务，“不应该忽视家庭教育尤其是子女教育，而应该成为‘培育人的能手’”，要树立良好的榜样和营造良好家庭环境。[3]而针对资本主义导致的人的异化，马克思提出了人的自由而全面发展的理念，强调要通过教育与劳动相结合，实现人的全面、自由、充分、和谐的发展。这里的人不是指某一个人，而是包含儿童和成年人、男性和女性在内的所有的人。[4]中国共产党在将马克思主义中国化的过程中，既广泛吸收了马克思主义的革命思想，也深度吸纳了其中的教育思想，对儿童教育、女性教育和家庭思想非常重视。在革命早期，中共江西省革命委员会颁布《江西省革命委员会行动纲领》，提出要“实行普及教育，提高革命文化”，具体措施包括“实行免费的、强迫的、普遍的和工艺的教育，以培植全体男女儿童”“建立一般未达入学年龄的机关（如儿童养育院、幼稚园等），以利增进社会教育和解放妇女”，体现了中国共产党革命早期对儿童教育和女性教育的重视。1939年7月，延安成立了中国第一所妇女革命大学——中国女子大学，一年后学员达1 000人。[5]中国女子大学的成立在中国女性教育史上具有里程碑式的意义。中华人民共和国成立以来，教育事业高速发展，幼儿教育和女性教育均取得了长足进步。在家庭教育方面，毛泽东、周恩来、刘少奇等老一辈革命家从严治家，树立了良好的家风，为全党、全国家庭教育之楷模。

3. 贯彻落实习近平关于教育重要论述的需要。

十八大以来，习近平总书记通过重要讲话、批示指示、教育会议、调研座谈和贺信回信等方式，系统阐释了儿童教育、家庭教育和女性教育的新理念、新思想和新观点。在幼儿教育方面，习近平提出了“推进学前教育普及普惠安全优质发展”的新要求，[6]这是当前及未来幼儿教育发展的新方向。在家庭教育方面，习近平总书记指出，“家庭是人生的第一个课堂，父母是孩子的第一任老师。孩子们从牙牙学语起就开始接受家教，有什么样的家教，就有什么样的人”，要求“广大家庭都要重言传、重身教，教知识、育品德，身体力行、耳濡目染，帮助孩子扣好人生的第一粒扣子，迈好人生的第一个台阶”。[7]在习近平总书记的重视下，我国的家庭教育工作持续推进。在女性教育方面，习近平总书记多次强调妇女是推动社会进步的重要力量，“妇女是人类文明的开创者、社会进步的推动者”，也始终把教育赋能女性成长放在重要位置。他要求：“确保所有女童上得起学和安全上学，发展面向妇女的职业教育和终身教育。”同时指出，“要帮助妇女处理好家庭和工作的关系，做对社会有责任、对家庭有贡献的新时代女性”。习近平总书记对幼儿教育、家庭教育、女性教育的重要论述，为当前“三学”协同育人指明了方向。

（二）幼学—家学—女学协同育人的理论逻辑

1. 育儿的连续性需要形成“三学”共育体系。

人的发展历程的连续性决定了育儿事业的连续性。根据“连续发展理论”的观点，“儿童以平稳推进的方式发展着”，环境在发展中起决定作用。[8]这一观点被很多教育实验和实践所证实。克雷格·雷米（CRAIG R）等人发现，“高质量的早期幼儿园教育（为期5年）使家庭贫困的幼儿在智力测验中的得分大大提高”，这种积极影响对幼儿的未来发展亦能起到正向作用，甚至会持续到他们13～21岁时。与之相反，如果幼儿的教育过程被中断，或时断时续，则会导致他们发展变缓、智力降低，“学业时断时续也会导致低智力”。[9]有研究者考察了南非某少数族裔儿童的智力状况，发现那些推迟四年才上学的学生与正常时间上学的学生相比，“每推迟一年上学则智商得分下降5分”。[10]幼儿教育、家庭教育、女性教育在个体发展过程中发挥着不同的作用，在个体发展的不同阶段所起到的作用也有大有小。因此，育儿工作必须发挥“三学”各自的优势，形成体系化的教育结构，保证儿童发展的连续性。

2. 育儿的复杂性需要发挥“三学”共育合力。

育儿是一项复杂的教育事业，其重要原因在于其实施场域的复杂性——“教育的实施场域既存在作为‘主域’的学校，又存在作为‘次域’的家庭、社会和自然，主域与次域的作用力方向经常不一致”。[11]工业革命以来，随着学校教育的兴起，学校（幼儿园）逐渐成为育儿的主场域，家庭教育、父母教育所起的作用被边缘化和忽视。但20世纪60年代，科尔曼调查了美国60多万名学生的学业后发现，学校并不是影响学生学业成绩的主导因素，居于主导因素的是社会经济条件和家庭。[12]这一结论被越来越多国家的教育实践所验证。在我国的女性教育领域，科尔曼报告的结论也是成立的。有学者通过质性研究后发现，“家庭环境氛围的浸染、父母的身体力行和严格训练”能够使女性“在模仿学习、自我内化过程中”中塑造自身独特的性格品质，发展健康的情感，形成基本的性别观念。[13]另一方面，随着时代的发展，育儿事业所处的环境越来越复杂，面临的新形势、新问题、新困境也越来越多，而女性在育儿队伍中所占的比例却在逐年上升，所起的教育影响亦在扩大。在学前教育领域，女性教师占绝大多数，而在小学领域，女性教师比例整体也呈持续增长的趋势，甚至出现了“男退女进”的现象。[14]因此，充分发挥幼学、家学和女学三者力量，形成育人合力是应对育儿复杂性的重要途径。

3. 育儿的科学性需要朝向“三学”共育探索。

自现代教育学之父赫尔巴特将心理学引入教育学后，教育学开始走向科学化。育儿工作作为教育事业的重要组成部分，在坚持人文关怀之外，也要注重科学性。随着教育科学研究的推进，教育学界的“白板说”“环境决定论”“教育万能论”等观点受到了批评，教育作用取决于遗传、环境和教育三要素综合力量的观点渐成共识。在育儿方面，幼儿教育、家庭教育和女性教育各自的优劣也被科学地厘清。自卢梭“发现儿童”，到裴斯泰洛齐的要素教育论，再到福禄贝尔创办世界上第一所幼儿园，幼儿教育不断走向规范化和科学化，但同时也出现了忽视家庭教育的倾向。从教育的原初状态来看，家庭教育是人类最早的教育，是教育最初的形态，在个人成长中起着极重要的作用。[15]虽然家庭教育具有随意性、碎片性、非系统性等不足，但进入现代社会后，家庭教育依然是学校教育的重要补充。而女性教育则兴起于18世纪的女性主义运动，旨在推动男女平权、解放妇女。在女性主义的推动下，大量女性接受了良好的教育后又进入到教育领域，推动了教育的发展。目前，女性主义中形成了符号互动理论、地位期望理论、交换理论等，标志着这一潮流开始走向了理性化、科学化。幼儿教育、家庭教育和女性教育在育儿工作中均能发挥重要作用。但任何一种教育都不能“包治百病”，在育儿工作的不同领域，“三学”尚有各自的不足。因而，育儿领域要顺应教育科学化的潮流，科学分析“三学”在教育不同领域、不同阶段的优势和不足，扬长避短，达成“1+1+1>3”的效果。

（三）幼学—家学—女学协同育人的实践逻辑

1. 政府重引导，强化“三学”导向。

政府要起到引导作用，通过各种手段强化“三学”协同育人导向。其一，加大支持，促进“三学”研究深入持续开展。“三学”不仅是一种理论探讨，更是一种科学的教育治理模式的尝试，对教育改革的深入持续发展有重要意义，相关单位可以加大对“三学”研究的支持力度，在课题立项、经费支持、实践研究等方面给予跟多的支持，从而推动三学研究的持续深入开展。其二，设立机构，助力“三学”各方发力。各级政府可设立家庭教育、幼儿教育、女性教育相关机构，如家长学校、托育指导机构、女童关爱保护中心等，加强经费投入的资源支持，加强相关服务人员队伍的建设和培训，适时进行指导，促进“三学”各司其职，协同育人。其三，加强引导，推动“三学”功能落实。2021年10月颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确家庭教育的对象是未成年人，即家庭教育是幼儿教育的重要组成部分。该法亦强调了父母在未成年人成长过程中的教育义务和责任，即强调女性所应承担的义务和责任。[16]该法可视为“三学”协同的指导性法律。在2023年8月提请十四届全国人大常委会审议的《学前教育法草案》中也提到了家庭教育和父母在抚养、教育儿童的责任，亦对“三学”协同育人提出了要求。政府应加强引导，对落实相关规定比较好的单位可以采取各种柔性措施予以鼓励，从而将“三学”的实践落到实处。

2. 社会强支持，引导“三学”育人。

社会要发挥社区和村委会、学校、公益组织及媒体的力量，支持“三学”协同育人模式的发展，引导“三学”协同育人的方向。其一，社区和村委会要加强对普通家庭的关心和指导，为他们开展家庭教育和女性教育提供专业化的服务，提高家长的育儿能力；同时，通过与学校、公益组织等合作，加强对女童的关爱和保护，为有需要的女童及其家庭提供综合性的服务，维护女童的合法权益。其二，学校要通过家校社协同育人模式，推动“三学”的协同；充分利用自身师资、设施设备等资源，推动家长学校的建立和相关课程的开设，为家庭教育做好服务工作；做好幼小衔接、小初衔接等工作，保证儿童所接受的教育的连续性；在教育教学和教学管理工作中，加强对女生的关心和关爱，做好“护蕾”工作。其三，社会公益组织要充分发挥受众广泛、方式灵活、与群众联系紧密的优势，为幼儿家长提供科学的养育指导，为女童成长提供专业的帮助。其四，社会媒体要加强对“三学”的宣传力度，让全社会了解“三学”协同育人的功能和意义，更加支持“三学”的协同融合。

3. 家庭有作为，凝聚“三学”力量。

除了充分发挥政府力量和社会支持外，家庭也要有所作为，起到“三学”黏合剂的作用。首先，家长要提升自身素质，为孩子作出榜样。家长在家庭教育中扮演着极其重要的角色。按照班杜拉的社会认知理论，个体会通过观察、模仿榜样来习得某种行为。[17]卢梭在《爱弥儿》中也强调，家长，尤其是母亲，在儿童道德习得过程中起着最重要的作用。[18]因此，家长要树立严守道德、热爱学习、遵纪守法的形象，对孩子进行正面引导。女性也要充分认识到自身在家庭教育中的重要作用，勇于担当起母亲的责任。其次，家长要加强育儿知识的学习，做家庭教育的专家。前文我们提到，育儿是一项具有复杂性、科学性的工作，传统的凭经验、直觉的家庭教育方式已不适应当前育儿实际。家长要通过自学、互学或参加家长学习，加强育儿方面知识的学习，让自己成为专业的家庭教育执行者。第三，家长要主动作用，对接幼儿教育。“幼学—家学—女学”是一个不可分割的整体，缺少任何一项都会使育儿工作出现偏差。家长是“三学”协同最重要的力量，要主动作为，在做好家庭教育的同时，主动对接幼儿教育，带动女性教育，使三者形成综合发力的育人体系。

二、从分开走向融合：幼学—家学—女学协同育人推进学前教育现代化的历史考察

幼学—家学—女学协同育人的思想在我国有久远的历史传统，自先秦以来，几乎每个朝代都有过相关的论述，换言之，三学的发展带有我国深厚的传统文化基因，[19]但从现代化和学科发展的角度考察中国社会科学的发展，现代西方文明在其中发挥着重要的作用，其对我国幼学、家学和女学的现代化发展及学科意识的产生、学科制度的建立具有重要意义。

近现代以来，中国学前教育学学科意识的觉醒过程始终伴随着幼学、家学与女学的发展及其相互关系的分化与整合。学科意识是指对本学科归属的清醒认识、明确定位和正确理解，是对本学科性质、任务、目的的科学把握。[20]在中国家庭的重新构建中，在解放女性的历程中，在儿童观的变革中，学前教育学学科意识逐渐觉醒。百余年间学前教育学学科意识的孕育与觉醒，使幼学知识获得新的书写方式，成为现代学前教育的重要资源，为当代学前教育的中国式现代化发展提供了历史经验。

中国传统社会中，小农经济、封建专制、儒家学说三者互嵌，形塑了古代中国女子教育、[21]儿童教育稳定的家庭化，“良母”成为古代女性最为鲜明的社会角色，“养子教子”为古代女性的主要社会功能定位，女学与幼学在家庭范畴内紧密结合。家庭教育、女子教育与幼儿教育浑然一体的教育理念下，学前教育理论往往散见于经书、家训、家范、家书、格言、家规等家庭教育论著中，而无专门的知识划分，更无学科一说。

近代列强入侵后，传统的小农经济主导模式遭到冲击，中国整体社会结构进入失序状态。战争频频失利，儿童教育成为中国自强的关键手段。在西学大规模传入中国之前，中国基于自身的传统、文化和生活习惯，形成了自己独有的儿童观和教育观。近现代以来，受西方文化和教育思想传入的影响，我国现代意义上的幼儿教育才在观念、机构和制度层面上逐渐建立起来。1903年，我国第一所公立幼教机构——湖北武昌幼稚园创建，其制定并实施的《湖北幼稚园开办章程》规定幼稚园的保育课程有七项：行仪、训话、幼稚园语、日语、手技、唱歌、游嬉。[22]这所幼儿园的创建成为我国近现代幼儿教育开端的标志。从幼稚园的课程及章程能看出，这时候的幼儿教育受西方教育影响极大。次年，清政府颁布的《奏定学堂章程》也深受西方教育的影响。其后，陈鹤琴、陶行知、张雪门以及亲自到中国来讲学的杜威，都为中国幼儿教育的建立打下了基础。尽管其中不乏基于本土的探索，但基本的教育思想、观念和制度都深受西方现代教育观念的影响。

与此同时，有识之士朦胧地意识到女子教育对社会变革的重要性，进而将其纳入“救亡图存”“强国保种”的政治诉求中；五四运动后束缚妇女的封建礼教更遭到了全面抨击，以中国共产党人为代表的先进知识分子主张实施男女平等教育，并推动妇女解放运动。女学与幼学共同发展，逐渐走出家庭的桎梏：一方面，女学的兴起为幼儿教育机构的发展提供了师资；另一方面，与妇女走出家门并肩而来的是儿童养育与教育的问题，以儿童公育代替家庭教育成为发展女学的理由与方法。[23]但是，由于时局动荡、缺乏统一的领导力量，以及传统教育的巨大惯性，学前机构教育仍处于家庭教育的辅助地位，“以蒙养院辅助家庭教育”，[24]以幼稚园“补家庭教育之不及”，[25]“协助家庭教养幼稚儿童”，[26]“幼稚园应联络并协助家庭”。[27]学前机构教育“辅助”的弱势话语，体现出这一时期家庭教育仍为学前教育的主要形式，学前教育学学科未能形成。不过民国时期的探索启蒙，尤其是党领导下的苏区、根据地和解放区的妇女教育以及托儿所办学积累了学科建设的有益经验。

中华人民共和国成立后，整体社会结构重组转型，“三学”与改造旧世界、建设新社会的结构性需求联系在一起，实现了社会化、现代化转型，取得了前所未有的成就，激发了学前教育学学科意识的形成。为尽快建设国家，妇女与男性一样投入生产、接受教育。1951年《关于改革学制的规定》明确我国实施幼儿教育的组织为幼儿园，初步明确了学前教育的双重任务，[28]“除教育学龄前的儿童以外，还有一个任务就是解放母亲，同时又必须照顾到母爱的发挥”。[29]1952年《幼儿园暂行规程草案》指出，“要使幼儿家庭教育和幼儿园教育密切配合”。[30]这一双重任务为学前教育师资的培养提出了新要求。1959年南京师范学院学前教育教研组编写的《学前教育学》讲义中直接指明，学前教育学是研究我国三至七岁儿童在幼儿园和家庭中社会主义共产主义教育的规律性的科学。[31]改革开放后，学前教育学更强调促进儿童的全面发展是托幼机构、家庭乃至整个社会的共同责任，也有学者主张将家长、家庭和社区统视为幼儿园教育的要素，纳入幼儿园教育过程的构成。[32]

综观百余年学前教育学学科意识的觉醒过程，其从根本上受到了幼学、女学与家学关系的影响。在现代化发展初期，传统的“家”文化乃至“家学”遭受猛烈抨击，儿童教育、女性教育在“去家化”[33]的时代语境下蜕变而出，学前教育学学科随之发展起来。而随着现代化走向深入，在促使儿童全面发展的终极目标下，主张利用一切有利资源为幼儿建构一个更加健康、和谐、平衡、开放的教育生态环境，[34]重新发挥“家”的价值功能，要求女性发展、儿童教育与家庭建立起新型联系。这种关系的重构不是复制旧有的传统，而是促进幼学、家学和女学各正其位、各司其职，相得益彰、相辅相成，共建良好教育生态，促进儿童实现全面充分的发展。在此基础上，学前教育学学科视野更加开阔，走向多元、走向开放、走向科学、走向现代化。

三、幼学—家学—女学协同育人对于中国学前教育现代化的当代价值

国家的现代化离不开教育的现代化，“三学”的高质量、深融合、强协同发展内在地推动中国教育、学前教育的现代化。习近平总书记指出：“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”，中国式现代化需要良好的人才培养，而幼学正是人才培养基础之基础。习近平总书记还提出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，“要坚持教育优先发展”，“要办好人民满意的教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快建设高质量教育体系”。[35]中国式的教育现代化是在具体实践中总结的教育现代化，是以人民为中心的、有中国特色的、基于中国国情、适合中国国情的教育现代化，与以往将人视为抽象理念的西方式现代化有所区别。中国学前教育现代化有着强大的政策支撑，各级各地联手合作，重视学前教育的财政投入与政策倾斜，保证女性社会地位，促进家园合作与互助的落实，这些也保证了中国学前教育现代化在理论和实践上得以顺利开展。具体来看，“三学”推动了中国学前教育知识的生产、中国学前教育发展的科学化、中国学前教育治理的现代化。

（一）“三学”的学科化推动了中国学前教育知识的生产

坚实而可靠的学科知识生产是学科创新和发展的重要动力，基于学科化的“三学”来重新审视传统知识生产，可发现中国学前教育知识的生产蕴藏着极为丰富的内涵、价值与路径。在“三学”中，“家庭教育是人类发展史上最为久远、稳定的教育形式。在现代教育得到普及以前，学校教育在我国只是少部分人的特权，家庭教育承担着幼儿教育教化的主要任务”。[36]近代的社会性学前教育机构诞生于西方工业革命早期，在此之前，无论中西方，学前教育的实践形式都以家庭教育为主，关于学前教育的知识生产也都基于家庭育儿知识的积累，如颜之推的《颜氏家训》、夸美纽斯的《母育学校》、洛克的《教育漫话》等。这一阶段的学前教育知识多是一些家长或家庭教师自己的经验性总结，对家庭教育进行一些较为主观的建议，而科学化、理论化的学前教育学科知识体系仍未建立起来。世界范围内的正式社会教育机构还未出现，学前教育的知识生产缺乏整体性和概念化。

自工业革命以来，越来越多原来在家庭中负责养育幼儿的妇女走上工作岗位，集中的学前教育社会机构开始出现，从那时起直至今日，女性一直都是学前家庭与社会教育工作最主要的参与者。但是，学前教育工作者在实践中的知识生产多以具体、经验性、零散的内容和方式开展，记录、整理、传播的机会也较少。杨宁指出：“现代意义上的学前教育的诞生很大程度上是植根于社会的实际需要，而非源于学科演绎的逻辑。这些都决定了学前教育一开始就是一门应用性、实践性、情境性很强的学科，涉及大量的内隐知识。”[37]因此，“三学”的学科化关注将学前教育工作者，尤其是女性工作者大量的内隐知识、实践知识纳入学前教育知识生产的研究视野中来，而非只关注抽象的、本质主义的学科知识体系建构。

英国学者迈克尔·吉本斯（M.Gibbons）区分了两种知识生产模式：模式1是“在一种学科的、主要是认知的语境中进行的”，[38]模式2则有情境性、跨学科性、异质性和组织多样性、关注社会责任与反思性[39]等特征的知识生产方式，无论是学前教育、家庭教育，还是女性研究，都离不开对情境性的、问题导向的具体实践来进行知识生产。“三学”的学科化正是推动中国学前教育知识生产的跨学科化、实践化、情境化的必经之路。侯怀银（2024）认为中国教育学自主知识体系的建构路径主要包括以下几种：“一是在借鉴与融合西方教育学和其他学科知识体系的过程中，实现教育学原创性知识生产……；二是立足中国教育实践，促进教育学领域‘知行合一’……；三是兼顾本土化与国际化，兼容特殊性与普适性知识……；四是发挥不同主体的作用，以产出持续性原创知识”。[40]

由此，“三学”的学科化可以促进学前教育知识生产现代化，这体现在幼儿的生活是情境性的、整体性、生成性的，是与传统现代教育中严格的学科区分不同的。学前教育的学科化是实践取向、生成取向的，在实践过程中可将幼儿德智体美劳全方面的发展与传统文化、时代现状之间的交互关系进行不断地考量，再更新学科内容如课程设置、空间环境建构、评价体系等。作为学前教育实践工作者中最为广泛的主体的现代女性，拥有比以往更多的受教育经历和表达途径，可以将更多情境性、内隐的、具身的知识融入学前教育学科中，同时以家庭教育指导师等方式与家庭建立合作。而家庭在其中则起到中间媒介的作用，在幼儿与学前教育机构间建立连续性的沟通。学前教育学的学者、研究人员在政府的支持下与幼儿、家庭、教育机构进行视域融合与通力合作，保证学前教育的知识生产具有丰富性、可持续性和反思性。最后，在培养幼儿教师时，高校在“三学”协同育人的过程中，其课程涉及教育学、心理学、社会学、女性学等多学科，实现了学前教育人才的跨学科培养，使幼儿教师从在校学习时便建立起幼儿园—家庭—社会的整体教育观，也为中国学前教育知识生产奠定了跨学科科研与实践人才基础。

（二）“三学”的深度发展促进了中国学前教育发展的科学化

“三学”的学科化为中国学前教育知识生产奠定了学科基础，而只有学科的发展还不足以使得“三学”自身得到完全与深入的发展，学前教育的发展也不能只停留在学科内部的逻辑演绎之中，任何学科发展最终指向的是整个社会认知体系与人们思维观念的科学化。当前，我国学前教育的发展仍处在向科学化行进的道路中，无论是研究与实践的内容、方法还是评价体系、运行制度、治理实施，都需要有更坚实的“三学”基础作为保证。

学前教育发展的科学化不是为了达到某种固定结论或终极定义，杜威在《教育科学的资源》中指出：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”[41]也就是说，学前教育的科学化是较为广义的科学化，不囿于“人文社会科学—自然科学”这样严格的学科分化，而是在严谨、规范、逻辑等科学精神和方法的基础上，在家、园、社三方面开展的融合研究与实践。

“三学”的深入发展是学前教育科学化最根本的动力和支撑，脱离了女学谈幼学，就忽视了学前社会教育工作者中数量最大的主体，脱离了家学谈幼学，就脱离了幼儿生活时间最久、接触最多的教育环境，脱离了幼学谈家学和女学，则成了无儿童的教育，由此，学前教育的科学化就成了无源之水、无本之木。具体来看，“三学”深入发展保证了学前教育科学化发展的视角的多维融合，在教师培养、研究主体、政策等方面推动了学前教育的科学化。

首先，通过优化高校学前教育专业职前培养，在继续深化儿童研究（学前生理学、心理学、教育学等）的基础上，将女性研究、家庭教育等元素深入进人才培养方案与课程中，关注实践教学阶段学前师范生与家庭沟通合作的能力及自我反思能力。在职后培养方面，政府、幼儿园管理者关注教师的情绪情感、心理状态与实际需求，组织教师参加有家长、政府共同参与的沟通活动及教研活动。其次，在主体层面，践行“三学”的多主体意识。“三学”深度发展呼唤着一种“回到事实本身”的现象学方法，主体与客体不再是二元对立的，重视主体直接地参与进现象之中，和不同主体之间，不再将学前教育的科学研究工作视作少数科研工作者的专属，拓展学前教育科研写作、发表、评价的渠道。对一线工作者、家长以较为科学的方法阐发的在实践中所取得的体会、经验、理论予以重视，将学前教育科学研究的意识渗透在社会各层面，形成全社会共同参与的学前教育科研氛围，并鼓励不同领域的工作者进行对话。最后，在政策层面，政府继续在财政上加大对各级各地各领域学前教育的投入（相关部门、科研、师资培养、一线管理与教学等），并进行合理分配，将其中一部分作为对符合资格的女性工作者的特殊补贴；对幼儿园的家庭工作予以政策倾斜，通过设立家庭教育指导师，并将之以合理方式纳入教师评估指标等方式，鼓励家园合作的深入开展。

（三）“三学”的融合发展有助于中国学前教育治理的现代化

在学前教育政策的实施过程中，学前教育治理的现代化涉及的主体范围最为广泛。学前教育治理也是“深化教育改革的目标之一，是建设教育强国的制度保障，是教育转型发展的时代要求”。[42]学前教育治理的现代化“能够促进学前教育遵循整体性、层次性、动态开放性，实现系统转换，保障学前教育科学发展”。[43]《中国教育现代化2035》要求“推进教育治理体系和治理能力现代化”。[44]然而，当前我国学前教育治理的现代化面临着诸多难题，如“优质资源供给不足、教育投入不平衡、城乡教育差距有所扩大、教育市场监督薄弱、治理主体权责分配不合理等”。[45]幼学—家学—女学的融合发展可推动我国学前教育治理的现代化。“三学”是整体性、生态性、系统性的，这一发展不仅有其内部的学科学理与实践逻辑，在其外部更联系着复杂的社会发展逻辑，是推动整个国家运行的个体—家庭—社会机制。

“三学”的发展是融合而非割裂的，在以往的学前教育发展过程中，“三学”之间已经有了一些联系，但往往陷入“各自为政”的局面。例如在家园合作的工作中，部分家长会将教育工作完全视为幼儿园的责任，认为幼儿园不应该对家长有所要求或布置一些需要家长参与的任务，造成了家园工作衔接的不畅通，幼儿园也因忌惮家长不配合而可能采用消极处理的方式，有关部门也并没有可供参考的措施与政策用来进行监管和治理。再如，在家庭内部的教育工作中，现代女性与男性一样承担着家庭以外的社会工作，但部分男性家长仍认为女性应承担更多育儿责任，因此忽视了自身的教育责任。以上这些问题表明了三学融合发展的迫切性，而高质量的学前教育治理则是解决以上问题的重要途径。

针对于此，学前教育治理的路径应包括：“加快推动学前教育区域治理体系和治理能力现代化，在治理原则上坚持‘政府主导’与‘多方参与’，在治理制度上加强‘依法行政’与‘保障力度’，在治理工具上注重‘监督管治’与‘激励支持’。”[46]而三学的融合发展在政府主导的基础上，可以高效地发挥相关部门、幼儿园、家庭、社会各自的优势，并形成合力，实现多方参与，保证了学前教育治理最基本原则的落实。[47]“三学”的融合发展也为国家培养高质量的治理人才奠定了基础，幼儿得到优质的教育、男女更加平等、家庭更加和谐，这使得学前教育在治理过程中能有更适宜的现实基础和沟通可能，治理制度得以良好运行。

总之，“三学”协同育人有其历史、理论和实践逻辑，百年以来，“三学”的协同发展有效地推动了学前教育的现代化进程。分开的“三学”是学前教育发展的初级形态，而协同发展、有机融合的“三学”则是学前教育的高级形态，也是中国学前教育现代化的现代样态。换言之，“三学”的发展是推动中国学前教育现代化发展的重要力量，从分开的“三学”发展到有机融合的“三学”也正是中国学前教育现代化发展的另一种表现，是考察中国学前教育发展的另一个方向。当下应该更深入地推进“三学”深度融合，为推动中国式学前教育现代化的发展做出更多贡献。

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The Development Logic of Collaborative Education among Children Studies-Family Studies-Women Studies And its Promotion of Modernization of Preschool Education in China

LUO Ting， LIU Xianghui

（Changsha Normal College， Changsha 410100 China）

Abstract： The collaborative education of children studies-family studies-women studies is a concept and theoretical system with historical， theoretical， and practical logic. Its development plays an important role in promoting the modernization of preschool education in China. Over the past century， the collaborative education of children studies-family studies-women studies has gone through a path from individual development to gradual integration， effectively promoting the modernization process of preschool education in China. At present， we need to further explore the path of integrated development of the three studies， and promote the modernization of Chinese style preschool education in terms of knowledge production， scientific process， and modernization of educational governance.

Key words： children studies-family studies-women studies； collaborative education； early childhood education； modernization

（责任编辑：杨文）