“教—学—评”一体化的高中英语读写教学

【摘 要】英语教师应从“教—学—评”的一致性、“教—学—评”的一体化及“教—学—评”的功能与地位三个方面，厘清“教—学—评”一体化的核心意涵。以读写教学设计、课堂教学的设计流程和读写课型的课堂实施为例，“教—学—评”一体化的高中英语读写教学中，教师应专注于学生的学习需求和目标；鼓励学生主动参与学习过程，使评价成为学习本身；将教师的教、学生的学和学习评价拧成一股绳，引向深度学习。

【关键词】高中英语；“教—学—评”一体化；读写教学；教学评价

【中图分类号】G633.41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）35-0032-05

【作者简介】韩炳华，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）教师，正高级教师，江苏省英语特级教师，江苏省基础教育教学指导委员会中学英语学科专家委员。

“教、学、评”不是什么新生事物，自从有了教学就有了教学评价。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）提出了“教—学—评”一体化的核心概念，指导高中英语教学实践。

一、“教—学—评”一体化的核心意涵

（一）关于教、学、评

完整的教学活动包括教、学、评三个方面。“教”是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养；“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学、以评促教。［1］77

在英语课堂教学中，“教”主要指教师根据教学内容和基于学情分析制定教学目标、设计并组织实施教学活动（包括评价活动）；“学”主要指作为学习主体的学生在教师的指导下参与语言实践活动；“评”主要指教师与学生监控教与学的过程和教学目标达成度的活动。

（二）教、学、评之间的关系

1.“教—学—评”的一致性

课堂教学中的“教—学—评”一致性指在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度，包含所学即所教、所教即所评和所学即所评三种含义。教与学的一致性是实现“教—学—评”一体化的首要保障。“教—学—评”一体化的实质是教、学、评三者之间在目的、内容和方式等方面保持一致性［2］。当然，我们不能片面地、僵化地理解这种一致性。例如，就内容而言，理想的课堂追求所教、所学、所评内容一致，但在实际教学中，学生学会的东西并不一定是教师所教，可能是自学或互学的。同样的，所评也并非包括所教、所学的全部。总而言之，“教—学—评”一体化不是教、学、评的简单叠加，而是三者的协同和联动。

2.“教—学—评”的一体化

“教—学—评”一体化的课堂教学中，教师的教是为了学生的学、促进学生的学，学生的学和教师的教在目标、内容和方式上相匹配，这体现了教、学一体；教师依据课堂教学评价目标、学生学习活动情况来收集证据，监测、评判、调整和改进教学，力求教、评一体；学生通过学前设计的评价标准，了解自身学习活动目标达成情况，主动学习，持续改进，不断提升，达成学、评一体。由此，以“教学一体、教评一体和学评一体”最终实现“教—学—评”一体化的教学目标。特别值得强调的是，“教—学—评”一体化并不代表教学程序、活动种类的增加等课程“量”的改变。大多数时候课堂教学评价不是“教”与“学”之外的附加活动或环节，而是“教”“学”活动自带的属性。“教—学—评”一体化是课程“质”的变化，是促进教学方式变革、学习方式变革和评价方式创新的一体化课程设计，涉及课程教学的方方面面［3］。

3.“教—学—评”的功能与地位

“教—学—评”一体化的课堂教学中，教、学、评三者相互依存、相互影响、相互促进。其中“教为支架”，指导、引导、服务学生的学；“学为载体”，是落实学科核心素养培养的核心；“评为保障”，应以评促教、以评促学。

教师应以学科育人、发展学生的学科核心素养为根本出发点，研读教材，制定教学目标，设计、实施教学活动，依据目标收集学生学习证据，及时反馈调整，确保有效教学真正发生。在此过程中，教师搭建概念支架、过程支架、策略支架和元认知支架等，凸显了“教”为支架的功能。

纵观教育评价的发展进程，大都经历了从“对学习结果的评价”到“为了学习的评价”和“作为学习的评价”的转变。［4］其中，评价都是直接作用于“学”的，对教的评价也是通过对学生的学习表现来反思教师的教实现的。因此，“学”是“教、学、评”的核心。

为确保教学目标的实现，教师需根据评价标准，采用多样化的评价手段，及时反馈。教师可以调整教学流程或者微调教学内容、教学难度，增加或者减少学习活动时间，保证教学走向设定的目标，课堂实践中力争做到教评匹配、学评结合，实现以评促教、以评促学，最终达到教学相长。因此，“评”是学习真正发生的保障。

二、基于“教—学—评”一体化的读写教学

目前，以读促写教学成为高中英语教学的主流课型。尽管新课标及相关研究对推动“教—学—评”一体化提出了建议，但在不同的教学情境中，教、学、评三者之间的融合方式和融合程度存在差异［5］。因此，教师需要结合课型特点整体设计“教—学—评”一体化的读写教学。

（一）中学英语读写课型的教学设计

学科核心素养观照下的英语“好课”应该具有“整合化、意义化和表达化”的特征［6］。基于英语学习活动观的中学英语读写课型的教学设计应该从“活动目标核心化、活动内容整合化、活动过程递进化、活动推进问题化、活动实施操作化和活动共享表达化”等六个角度，聚焦“主题意义、关联系统、意义建构、思维品质、学会学习和以评促学”［7］34。

（二）“教—学—评”一体化课堂教学设计流程

“教—学—评”一体化的课堂教学中，教学设计包括：研读文本、分析学情、确定教学目标、设计教学活动。教师首先应从课程标准出发，明确学科育人和学科核心素养目标，将评价嵌入教学的各个环节之中，在充分研读文本、分析学情的基础上精准地确定教学目标，选择适切的教学方法，做好整体学习活动设计。

1.教学设计理论

（1）逆向教学设计理论

逆向教学设计理论主张根据教学预期的结果来设计评价标准和评价活动，将评价贯穿于教学之中［8］。在实施逆向教学设计的过程中应注意以下三个方面。一是教学活动的设计“以终为始”，根据目标达成所需要的学习证据，选择加工学习内容，采用灵活的教学方法。二是评价证据的设计先于教学活动设计，教师在设计教学活动前，应明确学生需要达到的预期结果，进而使得教学更聚焦于目标，保证教学与目标的一致。三是将评价任务嵌入教学活动中，使目标、评价与教学一致。总之，逆向教学设计使教学成为发现证据的过程，评价不再只是教学结束后的终结性检测，两者形成“教学—评价—教学”的螺旋式上升环，不断促进目标的达成。

（2）产出导向法

产出导向法的教学流程包括三个核心环节。首先，教师将“驱动”置于单元的开头，在单元学习前向学生呈现他们在学习中可能遇到的真实的交际场景，让学生尝试完成交际活动，提升其学习主动性和积极性。接着，教师说明教学目标和产出任务，让学生明确接下来应掌握哪些内容。“促成”阶段包括三个步骤：教师描述产出任务，学生针对产出进行选择性学习，学生练习产出、教师给予指导并检查。在“评价”阶段，教师运用多种方式进行评价，根据评价结果适时调整教学节奏和进度。

2.教学目标和活动设计

根据逆向教学设计理论和产出导向法，在语篇研读和学情分析的基础上，读写课型的教学设计首先考虑的是单元大目标或课时大目标，也就是完成单元或课时语篇学习后学生要完成的写作任务。然后将大目标分解成若干支目标，在“基于语篇、深入语篇和超越语篇”的教学过程中，贯彻“基于文本语言，搭建写作支架；基于文本表达，迁移写作方法”的“以读促写”设计理念，把阅读活动设计成写作的“支架”，并采用“以听导写、以说带写、以读促写”的策略，设计多样的助写活动来培养学生的写作技能。

实现“教—学—评”一体化融通的关键点在于准确、适切、明确的学习目标，而难点在于制订与学习目标相匹配的评价任务。教师应将总目标和支目标进行层级化和具体化处理，将与课程标准匹配的素养目标细化为可理解、可传播、可实施、可评价的能够引发素养培育的表现性任务。

关于学习活动的设计，笔者根据英语学习活动观三层次提出建议。第一，学习理解类活动。教师可以基于主题，创设情境，激活学生的背景知识，预测话题情境关键词；基于学情，搭建支架，引导生本对话；基于思维，设置活动，构建结构化文本细节信息。活动形式有信息分类、图表标示、标题预测、KWL图表填空、识别话题词汇语义网、分析主要动词及物性、分辨语篇模式等。第二，应用实践类活动。教师要从语用的角度分析语篇，可以利用文本语言特征、篇章模式、衔接手段等语篇知识，让学生学会从文章的细节分析主题意义。这些活动要有利于学生应用语言知识等进行意义建构，即以语篇内容为依托，将主题意义的理解、表达与语言知识的理解、顺应与同化有机结合，形成“词不离句，句不离文”的对话机制，做到“学相伴，用相随”，实现语言形式与主题意义的关联。第三，迁移创新类活动。教师引导学生分析评价语篇的意义与形式，在新的情境中开展想象、进行创造，运用所学语言分析、解决问题。活动多以讨论、辩论、续说、续写、概要、表演、报告等形式评论观点、提出疑问、求同存异、判断推理［7］36。

“教—学—评”一体化课堂教学的教与学活动设计可以借助如下设计框架。（见表1）

表1 “教—学—评”一体化课堂教学设计框架

[教学目标 教学与评价

活动 互动模式 活动目的 活动层次 评价标准 活动用时 备份预案 ]

（三）“教—学—评”一体化的读写教学实施步骤

高中英语读写课型的课堂教学一般包括如下步骤：任务驱动，激发动机；强化输入，促进内化；以读促写，迁移创新；个性评改，典型示范；多轮润色，补偿分学［9］。教师遵循“目标—证据—诠释—对齐—调整”这一评价链条是成功实施“教—学—评”一体化的关键策略［10］。

1.任务驱动，激发动机

“驱动”是产出导向法的第一个环节，教师提出具体的任务要求，包括单元或课时总目标（大任务）和支目标（为完成大任务而设计的小任务），明确学习要求、评价标准和评价方式。

2.强化输入，促进内化

“促成”是产出导向法的第二个环节，教师利用教材语篇，通过设计“促成性”小任务，引导学生通过对听读材料的选择和加工，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，实现在课堂上“做中学”，在语言使用中提升对新学语言的注意和“参与度”，促进语言形式、功能与意义的联结［11］。教师在带领学生解读语篇的过程中，应及时给学生安排一定的促写任务，即学即练，在再现、强化的过程中巩固内化学习成果；评价时，侧重语言知识在理解语篇内容和探究主题意义中的运用，就学生在“输入与输出”转化中面临的困境给予有效指导与即时反馈。

3.以读促写，迁移创新

写是对读的提升，是对批判性思维和创造性思维的升华，更是教学评价的有效抓手。教学中，教师可以采用课上讨论、课后独立写作的方式，组织学生分组讨论、集思广益、整理思路，尝试从不同角度理解问题，增加认识问题的深度和广度，激发其写作欲望。同时，教师可要求学生整理思路图或提炼提纲，讨论主题句的撰写。课后，学生以此为基础，独立写作。在此过程中，教师要特别关注学生对语篇中主题词汇、语言知识和语篇知识的使用情况的分析，如果学生在话题、体裁、词汇、结构等方面协同度较低，教师则需要采取补偿教学策略，帮助学生达成学习目标。

4.个性评改，典型示范

产出导向法的第三个环节是“评价”，即学生完成单元或课时大任务，教师做出即时评价并进行补救性教学。面对大班额教学的现实，教师可充分发挥“同伴互评”的作用。“同伴互评”能够培养学生的合作意识，增强其读者意识，降低写作焦虑，提高监控、评价和调整等元认知技能［12］。

5.多轮润色，补偿分学

好作文是改出来的。读写课型教学是一种将阅读与写作紧密结合的学习活动，以理解与表达相互促进，将语言的学习与运用切实结合。“多轮润色”能够促进学生与原语篇的互动，增强习作与原文的协同性，促进互动互助的学习走向深入，促进静态语言学习、动态语言运用，促进原文旧知识在新情境中的运用，促进思维品质的提升。通过评价，教师可以给学生提供补偿学习资源，例如，同主题群文阅读、同主题佳作赏析等。

三、结语

以“产出为导向，目标为统揽，活动为载体，评价为驱动”的读写课型的“教—学—评”一体化教学给广大一线教师提供了一种可行的思路。这样的设计使教师专注于学生的学习需求和目标，并鼓励学生主动参与学习过程，使评价成为学习本身，将教师的教、学生的学和学习评价拧成一股绳，引向深度学习。教师的学习观、学科知识、培训经历、评价素养等专业素养直接决定“教—学—评”一体化的实施效果，因此教师要积极提升实施“教—学—评”一体化的能力。笔者强烈建议老师们用足两个课时，如果时间得不到保证，教学只是走了流程而缺少了过程，评价沦为形式，“教—学—评”一体化就成了空话。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］程晓堂，谢诗语.英语“教—学—评”一体化的理念与实践［J］.中小学外语教学，2023（1）：1-8.

［3］吴晗清，高香迪.“教·学·评”一体化理念偏差与实践困境及其超越［J］.教育科学研究，2022（2）：54-58，66.

［4］CHEN L，FOX J. Assessment in the Language Classroom： Teachers Supporting Student Learning ［M］. London： Palgrave，2017.

［5］BIGGNS J B，TANG C. Teaching for Quality Learning at University： What the Student Does［M］. 4th edition.Buckingham： The Open University Press，2011.

［6］韩炳华.行力知进 知深行达：学科核心素养观照下的英语“好课”探讨［J］.江苏教育，2019（4）：11-15.

［7］韩炳华.中学英语读写课型的教学设计［J］.江苏教育，2020（8）：34-37.

［8］MCTIGHE J，WIGGINS G. The Under-standing by Design Handbook ［M］.Alexandria：Association for Supervision and Curriculum Development，1999.

［9］韩炳华.运用“智慧课堂” 推进“以读促写”：基于“产出导向法”的教学理念［J］.江苏教育，2018（3）：7-11.

［10］桑紫林，邹为诚，曾文琦，等.基于探索性实践理论的教学评一体化课堂实施研究［J］.外语教育研究前沿，2023（4）：55-63，95-96.

［11］NUNAN D.Task-based Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press & Foreign Language Teaching and Research Press，2011.

［12］韩炳华.强化互动过程 实现读写结合［J］.江苏教育，2015（4）：8-12，16.

*本文系江苏省中小学教学研究第十五期课题“高中英语阅读教研共同体建设研究”（2023JY-GL-L121）阶段性研究成果。