初高中语文跨学段衔接教学刍议

摘 要 在新课程背景下，初高中两个学段语文学科的课程标准、教学内容、评价要求呈现更为明显的交叉融合。因此，越来越多的一线教师开始意识到衔接教学的重要性，跨学段教学研究由冷门逐渐变成热门。文章立足语文课程的性质，聚焦核心素养，比较两个学段的课程、教材、教法，梳理得到初高中两个学段课程标准、学习内容、学习方法的异同，探究跨学段教学在衔接、贯通、提升三个层面的实践价值，以期为更多的研究者提供理论和实践经验。

关键词 深度学习 跨学段 衔接教学

语文学科跨学段教学研究历来是理论研究偏多而付诸实践偏少，随着新一轮教学改革的深入，跨学段教学的相关研究由边缘地带日益移到大众视野。尤其在新课程、新教材、新高考背景下，跨学段教学逐渐引起教学研究者的注意，特别是义务教育阶段课程标准发布之后，初高中跨学段教学的研究热度明显提高，有望取得新的研究进展。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义务课标”）提出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现[1]。这与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）所提出的以学习任务群为轴心的课程组织形式相同。义务教育阶段共有6个学习任务群，高中阶段有18个学习任务群，其中语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达、整本书阅读等4个学习任务群贯穿初高中两个学段，这进一步表明跨学段贯通教学在学生语文核心素养的培养上能起到积极作用[2]。与此同时，从义务教育阶段及高中阶段语文课程目标、课程结构、课程设置、学业质量评价等方面出发，转变教师育人方式、学生学习方式，以及关注学生语文核心素养提升直抵教育改革本质，变革的理念成为初高中语文教学改革的共同焦点，故而深入研究初高中衔接学段教学具有现实价值。

一、衔接：把握课程要义，闭合学段断裂

长期以来，初高中阶段的课程理念、教学内容、教学方法、学情研究等方面处于各自独立的状态，旧有的教学改革在义务教育阶段无法完成特定的教学内容[3]，而高中阶段众多学习任务群接踵而至，又给步入高中阶段的学生造成学习上的压迫感。基于学科核心素养的新课程为闭合学段断裂提供了政策支持，使操作变为可能。因此，准确把握初高中阶段课程标准的融通之处，架起闭合学段断裂的桥梁，将有助于纾解初高中如何衔接教学的难题。

1.课程性质一脉相承

义务课标和高中课标均指出，语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分；语文课程是一门学习国家通用（祖国）语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。教育家于漪认为，没有人文就没有语言这个工具，舍弃人文，就无法掌握语言这个工具[4]。语言文字运用将是学生终身使用的交际“工具”，以语言文字为载体的各类作品则是学生获取人文滋养的重要来源，语文课程的“工具性与人文性”是历经一定时间的积淀与叠加而形成的，而普通高中语文课程则是在义务教研的基础上，进一步提高学生的语文素养，使其形成高尚的修养，传承发展中华文化，提高民族凝聚力和创造力。因此，语文课程性质从义务教育阶段到高中阶段是一脉相承的。

2.课程目标逐级进阶

义务课标和高中课标均提出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。义务教育语文核心素养指向文化自信、语言运用、思维能力与审美创造四个方面，而高中语文学科核心素养将在前者基础之上进一步发展、提升和传承，两个学段的课程目标不仅彼此相关联，而且逐级进阶。例如，义务教育阶段在思维能力方面侧重“掌握方法、养成态度”，而高中阶段则是要求学生能够“阐述发现、辨别语言运用正误、有逻辑地表达认识”，对思维能力提出了更高的具体要求（见表1）。义务课标和高中课标具有连续性、相关性，呈逐级进阶式变化，这为跨学段衔接教学研究提供了重要依据。

3.课程内容彼此相关

高中课标设置了以“梳理与探究、阅读与鉴赏、表达与交流”为主要学习活动，以研讨、研习为主要学习方式的18个学习任务群。继而义务课标也提出以“语文学习任务群”组织课程内容，在基础型、发展型、拓展型三个层面上设置了6个学习任务群。

初高中阶段学习任务群相互交织，彼此关联。例如，“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个学习任务群贯穿初中、高中两个学段，课程内容也十分相似，只是培养学生语文学科核心素养的程度不同。再例如，高中整本书阅读学习任务群超越了初中名著导读，从习惯养成到方法掌握，从浅层博览到深层共生，体现了初高中阶段整本书阅读学习任务的共性和差异性。

根据以上研究可知，初中、高中两个阶段的课程目标相一致、课程理念相统一、课程内容相关联、学习方式相承继、学科素养相融通，这些关联都为初高中跨学段衔接教学奠定了坚实基础。因此，初中高年段与高中低年段的衔接教学，应减弱学段的教学功利性，从学生的长远发展利益出发，深度把握课程要义，聚焦语文核心素养，努力弥补初高中语文教学中的断裂地带，促进学生语文核心素养的形成。

二、贯通：聚焦核心素养，整合学习内容

当然，研究初高中跨学段衔接教学，不能简单地将课程与教学视为等同，课程的相互继承不能代表教学的相互衔接，因为课程论与教学论的关系是在动态的发展中变化的[5]。上文从语文学科的课程性质、结构方面寻求初高中语文教学衔接的理论支撑，就语文教学而言，则需要在培养学生核心素养的层面彰显语文课程衔接的意义。

1.核心素养的贯通

初高中学段语文核心素养是交融与贯通的。义务教育阶段语文核心素养指向文化自信、语言运用、思维能力与审美创造四个方面，高中阶段语文核心素养则是建立在语言、思维、审美、文化基础之上进一步的发展、提升和传承。温儒敏认为，义务课标和高中课标对语文核心素养的阐释，虽然在表述上存在差异，但指向基本一致，都强调思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，以“语言建构与运用”为基础和载体。语文核心素养作为一个统一体，其培养实际上是在语言知识无序出现的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等真实的语文活动中进行的。综上所述，义务课标和高中课标在核心素养目标、内容以及形成路径方面均具有一贯性的特点。

2.学习内容的贯通

为保持核心素养形成的一贯性，统编初高中语文教材在选文及学习任务安排等方面均虑及衔接和贯通。特别是选入教材中的中华优秀传统文化方面的学习内容有很强的相关性。例如，初中教材选有先秦诸子的文章《〈论语〉十二章》《〈孟子〉三章》《〈庄子〉二则》《〈礼记〉二则》；高中教材选有《齐桓晋文之事》《人皆有不忍人之心》《庖丁解牛》《五石之瓠》等。再例如，九年级上册第五单元的《怀疑与学问》《谈创造性思维》、九年级下册第四单元的《谈读书》《不求甚解》，以及高中必修上册第六单元《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》等可同归于“学习之道”主题。

基于此，高中低年段教学可整合初中高学段学习内容，将初中和高中的课文进行结构化：一是创设熟悉的学习情境，消除学生学习的心理屏障；二是唤醒学生对已有知识的记忆，丰富认识，构建新的知识体系。整合学习内容的关键步骤：第一步是找寻初中、高中课文内容、形式、主旨等方面的关联点，将这些课文组合起来，构成整合式学习的素材；第二步是根据学习目标整合课文，衔接学习内容，创设学习情境，引导学生关联旧知，学习新知；第三步是分解学习任务，提供学习脚手架，落实学科核心素养；第四步是提升思维，结合选文所在单元的学习任务，通过巩固练习、完成单元学习任务来提升学生的思维品质

（见表2）。

三、提升：指向深度学习，改进学习方式

深度学习，是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[6]。深度学习能够促使教师扭转教学观念，将以“教”为主的课堂改造为以“学”为主的课堂，借助运用启发式、互动式、探究式教学，促进学生自主、合作、探究学习，帮助学生掌握正确的学习方法。学生在初中学习阶段时，自主学习意识和探究意识较为薄弱，对所学知识的认知不足。到了高中阶段，学生需要掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，还需要形成积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又具合作精神，基础扎实的优秀学习者。

研究初高中语文衔接教学是为了提升教学效能，而教学效能的提升则表现为学生在初中、高中两个学段的平稳过渡，快速适应高中学习生活；对语文学科继续保持高度的热情和兴趣；能够自觉参与到语文学习活动中，积极探究并掌握语文学科学习规律，监控自我学习行为并及时修正完善，为终身学习打下良好基础。

1.提升自学能力

古代诗文是中华优秀传统文化的重要载体，古诗文学习贯穿于基础教育各个阶段。学生在义务教育阶段已积累了一定的古诗文，但多以记背为主，重在积累。高中的古诗文无论是从学习内容的体量上，还是学习要求上，较义务教育阶段均有所提升。例如，古诗学习需要学生全面了解古代诗歌的体裁、题材、形式、主旨，特别是对审美鉴赏能力和文化传承与理解方面素养的培养要求升级。此外，文言文从容量来看占据高中教材的半壁江山，分布在“思辨性阅读与表达”“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”等多个学习任务群中。调查发现，如果学生刚升入高中就按照高中学习的要求来实施教学，会导致学生在接受学科知识上存在一定困难，特别是学生学习基础比较薄弱的学校，学生很快就会显露对学习文言文的倦怠情绪，此时需要高中教师为学生提供帮助，当教师帮学生掌握正确的学习方法后，一切的教学难题都可以迎刃而解。

高中文言文衔接教学课型，力求培养学生学习习惯并传授学习方法，让学生的学习思想从“学会”转变为“会学”，培养学生的自主学习能力，以打下学习文言文的基础。因此，在衔接教学课中，教师需要设计一份供学生自主学习的“自主学习任务单”，包括学习指南、学习内容、学习困惑、课堂练习、能力提升、学习反思等6个部分。课前，教师把学生的“自主学习任务单”收上来，检查学生自学情况，收集学生自学时遇到的“学习困惑”，根据学生的实际情况制定教学目标，以解决学生在学习中遇到的实际问题，再补充相应练习以巩固学生所学知识。高中文言文衔接课，可以通过“自学反馈—协助探究—点拨释疑—巩固提高—归纳小结”的教学流程，精准掌握学情，攻克学生的学习难点，还要鼓励学生自主探索文言文学习方法，引导学生在学习中对已有知识进行迁移，帮助学生获得学习信心，从而促成学生深度学习。

2.提升迁移能力

学习是一个连续的过程，新知识总是建立在原先学习的基础上，新问题的解决总是受先前问题解决的影响，因此，迁移是人类认知的普遍特征，凡有学习的地方就有迁移。初中生在义务教育阶段获得的知识、思维等语文学科核心素养，因即将进入高中阶段的学习产生影响，即为顺向迁移。反之，高中新学习的知识、技能对曾经的学习所得产生影响，即为逆向迁移[7]。初高中衔接教学活动，需要摸清学生已有的知识体系，了解学生已养成的学习习惯和语文学科素养，最重要的是，要顺应学生的认知发展规律，遵循学生成长规律，有目标、有步骤地开展教学活动。

近三年广东省中考试题实用类文本阅读题型发生了一些变化：从2020年的单篇阅读到2021年、2022年的多篇联读；客观题选项由指定段落筛选信息，到对模糊范围筛选信息；主观题从单一考查对文本内容的概括和理解，到创设问题情境，要求考生将文本与题干信息建立关联，这就是实现知识的迁移。知识的迁移能力体现了学生的思维水平，这也是实现学生深度学习的重要指标。因此，在初高中语文衔接教学中指向深度学习的学习活动设计必不可少。为提升学生的知识迁移能力，教师需要依据单元学习目标以及学生已有的知识和经验，设计具有一定挑战性的学习任务。在设计任务时需考虑如下要点：一是要考虑创设真实的学习情境，引导学生由此及彼地思考问题，增加思维训练强度；二是要考虑学生合作学习，构建学习共同体，以提高课程的参与度，激发学生学习的内驱力；三是考虑根据核心素养培养及思维进阶的需要，统筹规划具有实践性和多样性的学习活动。

3.提升元认知能力

元认知是指对思维过程及通过思维所获取的知识进行反思。研究表明，拥有元认知能力的学习者，学习成绩更加突出。深度学习注重元认知的教学方法，具有评估能力的教师应尽可能多地调整学生的思维，以便学生能够深入了解自己的学习方式，并将自身行为与学习结果联系起来，这有助于提升学习者的元认知能力，改善其学习状况。认知教学心理认为，元认知策略主要包括规划、监控和校正学习过程。具有元认知意识的学习者能够准确表达自己的优势并有计划地应用。首先，可以让学生运用“K-W-L表格”[8]追问反思（见表3）；其次，可以让学生建构所学主题的概念图，使学生有意识地建立联系、建构意义，提高其对知识的理解和应用能力；最后，通过贯穿学习始终的持续性评价，唤起学生的元认知，让学生能够自主监控学习的目标，自主反思并调控学习进程，不断提高学习效率。

四、结语

要想学生在初高中衔接阶段学习平稳过渡，形成适应高中学习的学习方法，建立起学习的信心，不仅需要教师静下心来研究课程、教材、教法，还需要教师彻底转变教学观念。只有教师打开教育格局，牢牢把握学科大观念，才能收获初高中语文跨学段教学的累累硕果。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022：10.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：12.

[3]王 翔.初高中衔接学段语文大单元教学设计探微[J].语文建设，2021（13）：40-44.

[4]于 漪.于漪全集[M].上海：上海教育出版社，2018：195.

[5]钟启泉，崔允漷.核心素养与教学改革[M].上海：华东师范大学出版社，2018：28.

[6]刘月霞，郭 华.深度学习：走向核心素养（理论普通读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：88.

[7]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000：209.

[8]约翰·哈蒂，南希·弗雷，道格拉斯·费舍.可见的学习与深度学习[M].杨洋，译.北京：中国青年出版社，2020：90.

[作者通联：广东清远市教师发展中心]