情境化 序列化 科学化

摘 要 面对“文章中心—作者中心—读者中心”写作范式的更迭与转型，《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的六大学习任务群衍生出“学习性写作”“实用性写作”和“创意性写作”三种真实文体写作加以挑战与革新。具体而言，情境化的任务群写作教学提供了“创设写作任务情境－选择写作学习元素－搭建写作学习支架”的教学样本；序列化任务群写作知识的抉择来源有教材的开发、例文的提炼和案例的借鉴三个方向，炼制方法有锚定目标、重新命名和转化视角三个类型；科学化的任务群写作评价呈现出“表现性写作目标—表现性写作任务—表现性写作标准”的逻辑框架，以及“确定评价目标—设计评价任务—设置评价细则”的实施步骤。

关键词 任务群写作 写作教学设计 写作教学知识 写作教学评价

一、理性审视：任务群写作教学的现状与发展

我国《义务教育语文课程标准（2022年版）》

（以下简称“新课标”）中将“写作”表述为“表达与交流”[1]；美国《英语语言艺术课程标准（1996年版）》中将“写作”表述为“使用文字进行日常生活的沟通和交流”[2]。因此，“写作”在中外国际被定义为“特定语境中的语篇建构”[3]，它是写作行动的结果（作品），也是写作行为的过程（动作），更是写作交流的实现（交际）。

1.写作教学本质的探寻

（1）写作即结果[4]：文章中心的写作教学

长期以来，我国写作教学的主流都是文章中心的教法，其本质着眼于文章制作。教学步骤为：先是教师提供范文，然后讲解写作知识，接着学生模仿写作，最后教师批阅。该教法存在大量弊端，如轻视写作主体的内在动机、无视真实具体的应用情境等。

（2）写作即过程[5]：作者中心的写作教学

自20世纪60年代以来，伴随着信息加工认知心理学的发展，珍妮特·埃米格（Janet Emig）等人认为写作是一个“发现的过程”，其教学步骤为：构思—起草—修改—编辑—提交等环节。其局限为：没有充分关注写作动机问题；把写作带向脱离具体语境和动机的藩篱等。

（3）写作即交流[6]：读者中心的写作教学

从20世纪80年代之后，受功能语言学（韩礼德等人）和交际教学法（斯皮维等人）的影响，写作教学提倡“真实世界中写作”“在真实学习中写作”和“跨课程写作”等观点，指向语用功能的“后过程写作”和“交际语境写作”展现欣欣向荣之态。

通过以上梳理，我们对写作本质的探寻越发清晰，如下（图1）所示。“文章写作”旨在解决“写什么样的文章”的问题；“过程写作”旨在安排“如何去写”的问题；“交际写作”旨在观照“写作目的、功能、读者”等交际语境要素和明确“清晰、流程、有效的书面表达与交流”的写作目标。因此，写作教学可定义为教师引导学生为了达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者，进行的意义建构和交流活动。

2.任务群写作教学的界定

新课标对“课程内容”进行前所未有的整合和重构，六大学习任务群成为语文课程内容的组织形式。该学习形式按照学习主题、学习项目和学习活动领域来划分，各任务群融合读写听说等学习活动，即“读写听说的技能整合”[7]。因此，传统的三大教学文体写作（记叙文、说明文、议论文）被学习任务群中的“三大任务群写作”（学习性写作、应用性写作、创意性写作）所取代（见表1）。

（1）学习性写作[8]：用写作来学习

它是指以知识的学习探索和技能训练为目的，为了完成具体的学习任务而进行的写作，包括写摘要、写读书笔记、写研究报告等。譬如在“跨学科学习”中提出“开展学习与研究，运用多种形式分享学习与研究成果”[9]等要求。

（2）应用性写作[10]：用写作来沟通

它是为了满足生活和工作需要而进行的写作，比如写通知、写建议书、写倡议书等。譬如在“思辨性阅读与表达”中提出“结合生活经验和阅读材料，阐述自己的感悟和观点”“围绕社会热点问题，以口头或书面方式参与讨论”[11]等要求。

（3）创意性写作[12]：用写作来创造

它是运用语言文字或其他技术手段进行的创造性写作，既包括小说等传统文学写作，也包括广告词、微信祝福和朋友圈图文等新实用写作。譬如在“文学阅读与创意表达”中提出“尝试写诗歌、小小说等”[13]等要求。

二、出示样本：任务群写作教学的设计与实施

第一，分析写作任务情境，培养真实写作能力。[14]

写作任务情境包括读者、作者、目的、话题、文体和表达六个要素。质言之，“写给谁”“为何写”“写什么”“以什么角色写”“用什么形式写”等要素皆为写作情境化任务关照的对象。在写作活动中强调情境这些要素的规定可促进学生完成学习、生活、工作场景中真实存在的文体写作。其具体步骤为：设定话题和内容的范围，设定任务的读者或受众，限定和明确写作的目的，设定写作的文体和类型，设定写作场景和角色等。

第二，整合写作学习资源，设计不同写作任务。[15]

由于教材没有编写某一学习任务群的写作教学序列，这就要求教师对教学资源和活动方式等进行选择、优化、重组，从而设计出巧妙缀连、环环相扣的层级性写作任务。在任务与任务之间，前置任务是后设任务的基础，后设任务是前置任务的深化。在学习性写作活动中，教师要进行相应的学习性写作的专题教学，予以强化训练，规范写作；在实用性写作活动中，教师要介绍某种应用文的文体特征及写作基本格式，引导学生总结写作要点；在创意性写作活动中，教师要基于情感交流和审美需要，采用头脑风暴、联想想象等创意写作方法进行教学。

第三，搭建写作学习支架，注重写作过程指导。[16]

写作活动中的学习支架是教师为学生写作顺利进行而提供的各种指导帮助的保障，指向写作发生的具体过程和写作者的认知心理机制。往大了说，学习支架包括学习方法、步骤、问题、知识、范例、学习策略和元认知反省策略等；往小了说，学习支架有概念支架、问题支架、活动支架、思维支架和图表支架等之分。在某一具体的任务群写作过程之中，教师要尽可能全面地考虑学生在写作学习中存在的各种问题并加以发现和诊断，在搭建思维支架中激发写作兴趣和激活写作思维，从而让学生的每一步写作都在“最近发展区”内顺利完成。

第四，基于写作靶向目标，实现写作素养迁移。[17]

锚定学生写作困境，就是要求教师基于某个习作重点而选取有价值的练写点或具有语用衍生力、思维张力和情趣感召力的经典语段进行写作难点突破；靶向写作教学指导，就是要求教师“化整为零”，遵循“短平快、即时性、机动性、小步子、高密度、常反复”六大策略。具体而言：首先，审视学生对具体写作知识的掌握情况并对此制定具体可行的写作教学目标。然后，通过深度分析学生写作学情，从中析出针对学生写作实际的具体明确的教学目标。最后，为解决写作难题，出示具体的写作支架对那些超出学生写作能力的任务元素加以控制，从而使学生将认知资源集中到他们力所能及的任务内容上。

第五，重视写作教学评价，创制写作评价量表。[18]

任务群写作的评价机制是过程性评价与终结性评价的有机结合。表格记录是进行过程性评价的常用手段，表格的绘制要有区分度，与任务完成能力层级相对应，应包括学生的参与程度，思维特点，发现、分析、解决问题的能力和交际能力等要素。设计导向性明确的评价量表是进行终结性评价的常用手段，准确把握学习任务群中的任务目标，将这些任务目标前置并细化。由于写作是学生“调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程”，教师应将学生的思维路径外显，考虑写作素养目标的导向和写作学习内容nX9vTw4v03UbYbpajBV02G1v1ngg1iUfl4MWrXGX6Yk=的统整，设计出多元性、真实性、可观测和可操作性的写作评价。

三、整合资源：任务群写作知识的开发与运用

任务群写作教学要在写作过程中围绕核心写作知识展开学习，学习的是情境化的写作知识，目的是形成相应的写作能力。其中，“情境”指针对某一写作任务而构建的一整套背景化信息，包括一般的氛围、物理的情境和当前的“背景”事件等[19]。“写作知识”既指文章作法的静态的写作知识，即怀特海所说的一个整体的、自足的，与学习和使用它的情境相脱离的东西；也指情境化的动态的写作知识，即在写作过程中需要的程序性知识、策略性知识和元认知知识。“情境化写作知识”是在特定任务情境下随着需要而出现的用来指导写作的知识，它是一种具有情境化的、整合的、生产性的动态写作知识。质言之，它是基于真实写作任务的需要，从写作知识和写作策略中提出、整合和细化而形成的新的知识形态。

1.写作知识的开发

（1）来源方向

其一，教材的开发。一方面，选择国内教材已有的情境化写作知识。统编版语文教材虽然呈现的写作知识大都是一般性的，但也不乏有些具有情境性。另一方面，借鉴国外教材的情境化写作知识。其二，例文的提炼。例文是“已经成型的知识”[20]，主要起到知识的例证作用，即写作知识融入具体情境。其三，案例的借鉴。认真研究优秀教师的成功课例，从具体课文或课题的教学内容中提炼其实践经验，并加以弘扬，是写作核心知识开发的一条极其重要的路径。

（2）炼制方法

其一，锚定目标。由于海量的写作知识与有效的教学时间的冲突，锚定需要根据学情而遴选。第一步是分析具体学情中的教学需求，第二步是在繁多的写作知识中锚定目标。其二，重新命名。由于写作知识的专业化和学术化的气质与学生生活经验和言语水平疏离，教师要引导学生从自身生活经验出发，对写作知识的学理定义进行质疑、提问和阐释等。其三，转化视角。一类是不同类型的写作知识之间的转化，比如陈述性写作知识向策略性写作知识的转化；另一类是同一种写作知识不同状态的转化，比如内隐状态向外显状态的转化。

2.写作知识的运用

（1）运用步骤

其一，创设任务情境，建构任务群写作核心知识。教师应该依据写作的实践性特点，在真实或拟真的写作情境中，选择情境化的写作知识指导学生在预写、起草、修改、校订和呈现的完整过程中学习写作。其二，搭建学习支架，生成任务群写作核心知识。写作支架是整合、嵌入了情境化写作知识的学习支持工具，具有“提示、建议、触发、指导”的功能[21]。写作核心知识有一个生成的过程，在此过程中教师需要提供大量的“写什么”“怎么写”的写作支架。其三，运用评价标准，内化任务群写作核心知识。在写作学习过程之中，学生写作学习的发生是对原有的知识进行否定和调整，形成新的认知图式和写作知识。在此过程中需要嵌入元认知知识，进行反思评价和修改，让学生主动获取知识，转化并内化写作知识。

（2）运用方式

其一，体验型写作知识运用。学生在亲历的写作过程中理解并建构写作知识、发展写作能力、产生写作情感，从而更好地认识世界、发展写作思维、获得审美体验。其二，明示型写作知识运用。教师通过直接讲授的方式告知学生特定的写作知识，然后通过范例指导学生写作学习、运用和内化这一写作知识。其三，蕴涵型写作知识运用。对于本身较为复杂或学生难以消化的写作知识，教师需要设法将这些写作知识镶嵌于特定的写作任务情境之中，隐匿于教学步骤的设计和写作任务的描述之间，引导学生借助特定写作情境并通过一系列写作活动逐步习得，最终内化为学生的写作能力。

四、动态反馈：任务群写作评价的呈现与推进

任务群写作的表现性评价指学生在特定写作任务中表现出来的关键技能、水平和品格，它需要通过作品的典型指标来判定。任务群写作表现性评价要按照“写作目的”“读者意识”“写作能力”“题材样式”等不同的交际语境要素来设定，考查学生写作中“思路的形成”“逻辑的组织”和“语言的运用”等方面的关键技术和核心能力。具体而言，表现性评价关注的是真实情境任务中及时性的评价，将学生在完成任务时的“真正行为表现”和学生“应该怎样表现”进行比较和评估，发现其中差异，及时调整教学，具有诊断、反馈与激励的功能。表现性评价的运用可以根据写作任务情境中核心的学习元素确定评价目标，然后围绕表现性目标设计写作过程的表现性任务，再组织实施。它不仅让学生了解“要做什么”“怎么做”“如何呈现自己的成果”，而且帮助学生及时检测预写、构思、起草、修改和发表等整个写作过程的表现。

1.运行框架

表现性评价的内容一般针对写作任务情境之中的写作基本要素而产生。教师把表现性评价与写作任务情境中的写作要素关联起来，使评价融入具体的写作过程，这样评价不仅是写作能力的评估，也是写作学习的支架。质言之，任务群写作表现性评价是在真实的写作情境中评价学生写作过程的真实表现，让写作学习和写作评价都可视化，促进学生发生真实写作。其中，写作表现性评价的设计一般有三大要素：呈现预期结果的核心学习元素（写作教学目标），具有真实性的情境活动任务，以及可操作的系统性评分规则（见图2）。

2.推进步骤

（1）根据写作任务情境中的核心学习元素确定表现目标

写作目标是写作学习的终点，是学生写作要达到的最低要求。真实的任务情境内含着写作的核心学习元素，学习元素就是学生要获得的写作知识，即任务群写作教学的目标。写作表现性评价的表现目标就是依据写作任务情境中要求学生需要获得的知识来设定的。对照表现目标，学生即刻明白需要获得的写作学习元素与自己现有的写作知识存在哪些落差，为了减少其中的落差，学生自己又需要怎样去做。

（2）围绕表现性目标中的指向设计层级性的表现性任务

任务群写作表现性评价的表现任务是紧紧围绕着表现目标而设定的，而具体的任务设计则是要根据任务群写作教学的过程来设计的。任务群写作教学过程包括话题设计、构思框架、起草方案、修改细节、校订发表等内容，其中修改应该贯穿于整个任务群写作过程之中。任务群写作表现性任务与多种形式的评价活动，让学生能够看见自己在完成写作任务时的真实情况，能够具体地知道“哪里好”“哪里不好”“为什么好”“为什么不好”，从而帮助学生自己监控写作学习。

（3）结合表现目标与写作学情制定可操作性的评分细则

评分细则应该依据表现目标和学生完成任务的真实情况来制定。将表现目标稍微加以转化，再结合特定任务分析学生较差和出色表现是怎样的，就可以形成表现性评价的标准及评分细则，而且具有针对性、系统性和可操作性等优势。评分细则是在任务群写作教学过程中由师生共同制定的。针对表现目标，通过材料具体分析好的表现如何，一般的表现如何，差一点的表现如何，即设置三个不同的表现层级，以及每个层级的评分标准和评价方式等。

综上所述，初中语文任务群写作教学的一体化研究富有“情境化”“序列化”和“科学化”的特质，即在任务群写作教学的设计与实施中创设情境，在任务群写作知识的开发与运用中排列顺序，在任务群写作评价的呈现与推进中讲究有效。

参考文献

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[20]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：177.

[21]邓 彤.描写教学：教什么？怎么教？[J].中学语文教学，2017（1）：36-42.

[作者通联：韦 伟，东北师范大学教育学部，

江苏无锡市梅里中学；

尹 珺，云南师范大学教育学部]