基于三层级解读的思维进阶型促导教学模式建构

摘 要 继承传统导读思想、点拨方法，以三层级解读理论为基础，构建具有层级进阶特点的“导读、促思→导悟、促探→导辨、促用”的“三导三促”思维进阶型促导教学模式；以“释义、解码、评鉴”为阅读教学的大概念，整合课程内容，构建目标体系，设计问题链，审视学情创设情境，组织学习活动，并设计嵌入式评价，促进教学评合一，通过导学与促学引领学生经历逐级攀登、逐层深入的学习旅程，让学生形成思维进阶的攀登式学习，试图建构素养导向的促导教学模式。

关键词 三层级解读 教学模式 思维进阶 导学模式

一、“导学”的历史溯源及其发展困境

导学的思想古已有之。从我国历史来看，最早可追溯到古代教育家孔子。孔子“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”的主张和“叩端法”的运用，说明他提倡启发思维，且对启发时机、方法等有独到见解。墨子、孟子以及《学记》，都对启发的思想有所继承。从此之后，历代的著名教育家都对导学的建设做出了一定的贡献，如郑玄的问难启发与身教思想、张载的“生疑”指导法、朱熹的适时启发法等。从西方的教育史来看，导学论思想的雏形可以追溯到苏格拉底的“产婆术”教学法。夸美纽斯、赫尔巴特的思想，都对导学论具有积极的指导意义。可见，无论是中国还是国外的古代教育家，在教学思想中，导学的基本思想、内容和方法的雏形，可被称为“导学思想的萌芽”。

现代教育家对导学法也进行过专题性的研究，特别表现在对学生学法指导与教师教法指导的研究。杨贤江就曾大力提倡学习上的自动自得，认为教师的讲授是“他力”，“他力”仅起启发诱导的作用，学生的“自力”才能起到知识的转化作用。随后的许多教育家都对导学法进行了阐述和研究，从而形成了导学法——学法指导的基本框架和主要论题[1]。国外的斯金纳的程序学习法、罗宾森的SQ3R学习法、桑代克的试误学习法、乔治·诺夫的暗示学习法等也对导学法的研究具有一定的促进作用。

20世纪80年代语文学科的导学教学模式逐渐形成，该模式确立了学生主体、教师主导的重要思想，在教学实践中以培养学生的自学能力为主要旨向，追求语文教学的民主化、科学化和高效化，代表人物为钱梦龙、蔡澄清、洪镇涛、洪宗礼等。这一范式一经形成便迅速成为语文教学的重要范式，产生了较深远的影响。

其中以钱梦龙的语文导读法和蔡澄清的点拨教学法最具代表性。20世纪80年代，钱梦龙针对语文教学的“讲读”模式提出了一种新构思——“三主四式语文导读法”，它的主要思想基础是“学生为主体、教师为主导、训练为主线”。钱梦龙曾给“导读法”下过一个“幽默”的定义：“语文导读法是一种有预谋地摆脱学生的策略。”[2]这并非意味着教师撒手不管，而是将教师积极引导与学生自主阅读相结合。他把三主理论指导下的教学模式称为“基本式”，即“自读式”“教读式”“练习式”“复读式”。导读法在当代众多语文教学流派不断更换的浪潮中仍能驻足，在于导读法的主体突破，在于导读法成功运用“螺旋式的提问和质疑艺术”，还在于其强调平等对话，从而达到叶圣陶先生教育思想的精髓——“教是为了不教”的境界。蔡澄清的语文点拨教学法是根据中国汉语的特点，针对中学生学习母语的实际，运用启发式引导学生自学的一种教法。它建立在语文工具论、实践观和训练论的基础之上，也建立在主体观的教学论基础之上。所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍[3]。这种“点拨”，是根据学生在学习过程中的心理特点和活动规律，在教学过程中通过听、说、读、写的实践与练习，促使学生达到掌握知识、发展智力和培养能力的目的。

钱梦龙的“三主四式语文导读法”和蔡澄清的“语文点拨教学法”具有一些共同点：在教育思想上，都主张以学生为主体，以教师为主导；在教学方法上，都主张因势利导；并且这两种方法都强调学生语文自主学习能力的培养，为语文导学模式奠定了实践范式。然而，目前导读或点拨基本上围绕课文本身打转，更多地关注知识与能力，基本上是平铺型的能力培养、基本技能的训练，思维、情感及素养发展没有得到充分关照，较难形成高阶思维与核心关键能力的培养自觉。

二、“思维进阶型促导模式”：走向层级进阶的导学

导读、点拨等模式既为新的促导模式打好了理论与实践的基础，也预留了继续发展与超越的空间。语文学科的导学模式只有摆脱技术化困境，突破平铺型能力培养的瓶颈，以语文素养发展为主线才能应对新时代的新要求。黄伟教授提出的“三层级解读理论”恰好为导学模式的变革更新提供了理论框架，为导学提供了两条重要的线索：一是基于学科本体知识的课程内容线索；二是学生的思维和能力发展线索。“三层级解读理论”的“三层”指向释义、解码、评鉴三个层次，其中释义层专注于为学生筑牢阅读学习的基石，旨在引导学生理解课文的基本意思，并熟练掌握有效的阅读技巧；解码层则侧重于引领学生揭示阅读学习的精髓，帮助学生洞悉课文的技艺奥秘，并掌握独特的表达艺术；至于评鉴层，其目标在于培育学生的批判性思维、情境运用能力、迁移再创素养、内化践行力等，促进学生高阶思维能力的发展。“三层级解读理论”将文本解读的本体知识进行了熔铸，使之符合学生学习的基本规律，不仅实现了课文解读的结构化，还促成了学生阅读学习过程的层级进阶化。依据这两条线索，可以进一步提高导学的效率，教师可以更好地找到导的关键，点拨要津。通过导学与点拨引领学生经历逐级攀登、逐层深入的学习旅程，让学生形成思维进阶的攀登式学习，指向高阶思维和培养高阶能力。继承传统导读思想、点拨方法，以三层级文本解读理论为基础，可以构建具有层级进阶特点的思维进阶型促导模式。

1.思维进阶型促导模式的基本架构

思维进阶型促导模式可以概括为“导读、促思→导悟、促探→导辨、促用”的“三导三促”（见图 1）。教师以“导”和“促”为手段，在各个层级促进学生各级能力的进阶发展。具体而言，此模式要求以释义、解码、评鉴为阅读教学的大概念，统领并提炼阅读教学中的本体知识，进而构建符合学生思维特征的课程内容结构体系，将这一体系转化为具体的教学目标体系，并根据学生的具体学情，确立与学生思维层级相匹配的学习目标层次，并据此设计基础基本问题、核心实质问题、综合复杂问题三级“问题链”，这三级问题正是教师“导”的重要抓手。与传统导学模式不同的是，思维进阶型促导模式将“导”与“促”有机结合，发挥教师在教学中的不同价值定位和多重功能，教师既是走在学生发展前面的引领者、引导者、指导者，也是学生自主学习和发展的促进者、援助者、源动力；甚至在从前导到后促的过程中，成为学生发展的介入者、嵌入者、融入者。这一模式同时也关注情境的创设，通过创设情境引导学生进入情境化的言语实践活动，以进阶式的学习活动促进学生思维的逐级攀升。在学生的学习过程中，学生从语言文字感知、内容理解开始，教师适时导读、促思，设置能够把握基础大意的问题和活动，进而进一步探究文本的特有建构密码，此时也正是“导”的关键核心，要设置能够突破艺术或技术特点、文本建构思路结构的情境性问题，点拨指导学生自悟、探究，最后则创设复杂的运用问题导辨促用，或进行审辨探究，或实现迁移运用，或内化践行[4]。

2.三个阶段的导学特点

（1）导读、促思

“导读、促思”阶段的阅读教学可以延伸至课前的预习阶段。让学生借助教材注释及工具书进行通读文章、了解相关历史与文化背景，体现了导读型“自读式”的特点，且能够训练其释义层的两个基本能力——语言文字感知力和内容理解力，达到理解文本大意等基本要求。“导”是其方式，“读”是其目标与结果。教师通过引导学生进入文本的语言文字层，让学生充分接触文本的言语，在阅读活动中激活言语经验。在导读的基础上，教师鼓励学生自主提出基础、基本问题并进行思考，通过提问、讨论等方式，引导学生主动思考，培养他们的文本理解能力。此外，不能让学生简单地停留在对基础内容的把握上，而是更需要找到释义的方法，促思就重在引导学生反思归纳文本内容的方法与策略。例如，在课堂上组织学生梳理关键词句，形成词语线，把握内容，点拨学生题文照应、把握文眼、归并段落、梳理情感思路等方法以理解文意。“促”是激活、触发，促成学生自我建构方法，这些正是促思的关键。

（2）导悟、促探

在扎实地完成了“导读、促思”阶段的教学基础后，为学生打下了文本理解的基础和独立思考的能力基石。在释义完成之后，教师要引导学生进一步探索揭示文本的独特建构奥秘，品悟作者用词遣句的言语智慧，领悟其独特的表现力和艺术手法；同时，也要引导学生通过分析文章的结构框架，揭示作者的思维逻辑和行文脉络，使学生能够探究文章深层的写作机枢。“导悟、促探”阶段就是要找准解码的关键处并设置核心问题，引导学生进入文本内部，甚至是以文本建构者的视角去探寻文本的建构过程。阅读本身会有自得自悟，但这种自得自悟往往不得其法，无法形成阅读规律，导悟正是要将这种阅读经验外显化，形成解码的自觉。促探则要点拨学生将修辞手法、表现手法、结构技巧等静态知识，还原在具体的文本语境中去探究其建构过程，体悟其审美价值，领会其独特运用。这一环节需要多设计沉浸式的情境性活动，以核心关键问题为驱动，引导学生进行探究性的学习，

（3）导辨、促用

传统的导学模式更关注言语训练，缺乏鲜明的高阶思维的追求意识，且技术化的倾向限制了高阶能力的提升。这种教学方式下，学生仅局限于对文本表现手法和写作思路的鉴赏分析，从而忽视了语言运用、思维辩证和审美创造等核心能力的培养，使得学习难以深入到评鉴层面。因此，“导辨、促用”阶段则是在教师的引导下，对文本进行审辨性、反思性和迁移性阅读。教师要善于挖掘文本的留白点、悖反点、矛盾点、可商酌点，设置辩难质疑、比较甄别、重构探讨等活动，以此导辨进行审辨性阅读。通过对文本内容的细致审视，辨别其中的信息真伪、价值高低以及逻辑连贯性，同时还要引导学生进行反思性阅读，对文本中的观点、论据进行批判性思考，提出自己的观点和见解。迁移性阅读则要求学习者将文本中的知识、技能或策略应用到其他情境中或进行写作迁移。如“头脑风暴”“情境辩论”等都是较好的导辨组织策略，学生可以通过这些活动进行思维的碰撞，同时教师要鼓励学生对文本的观点进行质疑，通过辩驳来深化对文本的理解，这也能锻炼他们的逻辑思维和表达能力，最后还可以将文本的密码迁移应用到写作或实际生活中，解决实际问题，实现知识的内化，促进核心素养的发展。总之，“导辨、促用”阶段是一个集讨论、审辨、质疑、反思、迁移和应用于一体的综合性学习阶段，它旨在培养学习者的深度学习能力、批判性思维和实际应用能力。

三、“思维进阶型促导模式”的实施路径

1.提炼大概念，整合课程内容

语文学科在本质上呈现出一种结构较为松散的特征，其知识体系多以独立的知识点展现，缺乏严密的内在逻辑结构串联。鉴于此，为了更系统、高效地整合这些分散的学科知识，引入“大概念”的理念显得尤为必要。而“三层级解读理论”就具备语文学科大概念的功能：释义，是对文本进行整体性把握，提炼中心思想，洞察文本主题、情感及作者意图，为深入阅读奠定基石；解码，涉及对文本中关键技术、艺术手法的细致品味，解析文章的结构与机制，领悟其表达艺术与言语智慧，并将这些转化为课程知识，锻炼学生思维能力，为写作提供支撑；评鉴，包含“评”与“鉴”两部分，“评”是依据文本的逻辑、语言、观点，通过审辨、批判、评价等方式表达个人见解和观点，探究文本的深层意义与价值，“鉴”则是经过独立深入的思考，筛选有价值的内容，实现知识的迁移与转化。因此，“释义、解码、评鉴”三个层级的范畴作为阅读教学的“大概念”，高度概括了文本的核心知识，构建了学科的思想与方法体系。核心素养导向的导学模式就需要大概念来组织，从实施路径上则需要将“释义、解码、评鉴”与学习任务群、单元或单篇文本进行层级对接，形成一套课程内容体系，在单元形成课程组织结构，落实于单篇形成以小见大体现学科方法的底层设计，这个层级对接过程同时也是导学宏观设计的过程，为语文教学铺设了一条结构清晰、层层递进的螺旋式发展路径，从而有效解决语文教学内容碎片化、表面化、平面化的问题[5]。

2.构建目标体系，设计问题链

通过运用“三层级解读理论”对文本内容进行结构化处理，不仅能够将“课程内容体系”有序地转化为层级式的“教学目标体系”，还能将抽象的大概念转化为具体而富有启发性的、旨在促进学生思维进阶的问题。这些问题并非传统意义上随意的课堂提问，而是经过精心设计的，旨在明确揭示文本中的关键知识能力要素，并有效推动学生的学习活动，确保他们在深入的思考与探讨中取得实质性的学习成果，这是导学的关键所在。在构建问题链时，需严格遵循文本解读的层级逻辑。在释义层，问题设计应注重基础性和纲领性，围绕文本的关键词句和中心思想进行提问，以帮助学生实现对文本的整体感知和初步理解。解码层的问题设计是阅读教学中的关键环节，旨在培养学生核心的阅读能力，只有设计得当，才能进一步深入剖析文本的审美内蕴，推动学生的思维向更高层次发展。在设计评鉴层的问题时，应依据所选文本，精准运用文学鉴赏与文学批评的理论框架作为支撑。这些问题不仅要围绕提升学生的阅读能力展开，更要培养他们的反思性与批判性思维，帮助他们建构起独特的言语思维图式。此外，对评鉴层问题的设计还应具有高度的延展性，能够引导学生将所学知识延伸到生活实践中进行审视和反思，进行互文阅读以比较不同文本的特点和优劣，甚至开展批判性阅读以超越原文本的限制。因此，问题链根据“三层级解读思想”，可分为基础基本问题、核心实质问题、综合复杂问题三个层次，每个层次的问题都承载着特定的教学目标和思维培养任务，共同促进学生的全面发展。

如李彦凤在统编教材九下第二单元的教学时，借助问题链导学。首先，在释义层面，李老师通过提供以“人”“事”“物”为线索的思维导图，引导学生系统地梳理故事情节，这些被视为基础问题，有助于学生初步理解单元内容。随后，在解码阶段，李老师深化了教学内容，要求学生结合思维导图，深入分析本单元四篇小说所运用的表现手法。特别地，以“本单元四篇小说中，对比手法的运用分别呈现出哪些方式？试着比较其异同点，并归纳总结小说中对比手法的作用”为核心问题，使学生深入理解对比手法的艺术效果，这也是本单元教学的核心所在。最后，在评鉴层面，为了提升学生的应用能力，李老师预设了两个复杂的迁移性问题。第一个问题通过链接课外的《凡卡》和《胖子与瘦子》两篇文章，要求学生运用线索法梳理小说情节，并比较两篇小说中对比手法的艺术效果，以实现知识的迁移和应用。第二个问题则是一个情境续写任务，要求“想象老师今天与往常有哪些不同”“如何运用不同的对比方式，把老师刻画得更生动形象”，通过写作实践，进一步巩固和迁移所学的对比手法[6]。

3.审视学情，创设情境，组织学习活动

“层级性的教学目标体系”和“问题链”的设置都体现了“三层级解读理论”导学的具体框架结构，“三层六级”的解读为教学目标、问题的设计提供了思维进阶的路径。从释义层开始，注重语言文字感知力和文本内容理解力，这是思维的识记和理解阶段；随后进入解码层，强调文本艺术特点欣赏力和思路结构分析力，体现了思维的分析能力；最后到达评鉴层，注重文本审辨批评力和迁移再创力，这标志着思维进入评价和运用的高级阶段。据此，在制定教学目标与设计问题时，必须考虑它们是否能够有效地培养学生不同层级的思维能力。通过这样的设计，教学目标、问题设计与思维训练，三者能够在教学过程中相互融合、相互促进，形成清晰的知识序列和能力图谱。面对同一篇课文，学生因认知基础和心理特征的差异，会有不同的阅读表现。因此，在运用“三层级文本解读”理论指导下的教学目标体系和问题链时，教师应根据学情和个人教学需要，选择性地使用某一层面的目标或问题，以巩固特定知识、培养特定能力，考虑在各层级上学生的知识基础、思维水平，需保证各层级的思维台阶，助推学生攀爬进阶；同时还需要建构环环相扣的问题链，并将这些问题赋予一定的学习情境，将其转化为学习活动，如在释义层往往需要组织诵读、默读、复述等学习任务活动，在解码层可充分设计言语情境和生活情境以把握文本的语脉情思、艺术技巧，激发学生的情感共鸣，当然也可设计具有解码意味的体验性表演等活动，激活多感官进行思维训练和能力培养，铺设出多样化的教学路径。

4.设计嵌入式评价，促进教学评合一

在学习活动的设计上，也应遵循相似的层级化原则。从基础的字、词、句掌握和文本中心大意的理解，到对文本的欣赏和探究以发展高阶阅读能力，最终到达审辨取用、迁移践行的阶段，每一个层级都为学生提供了思维发展的阶梯。同时，为确保教学效果，评价任务的设计同样需要依据三层级文本解读框架设计嵌入式的评价，一级评价目标包括“释义”“解码”“评鉴”，而二级评价目标则涵盖“语言文字感知力”“文本内容理解力”“文本艺术特点欣赏力”“文本思路结构分析力”“文本审辨批判力”“文本迁移再创力”等六级能力。在每一个学习活动中，都应嵌入表现性评价任务，比如在释义层可以设计字词读音理解的评价、故事的复述指标设计，情感线索梳理表等；在解码层可以设计文本结构思维导图评价等；评鉴层则可以设计迁移文本再创的评价等。这是导学的效果检验，只有一个层级达标完成之后，才有可能进阶下一个层级，环环相扣，形成教学、学习和评价三位一体的层级化结构模式。

“三层级解读理论”实现了课文解读的结构化，还促成学生阅读学习过程的层级进阶化，依据文本解读的结构层级和学生思维进阶这两条线索，可以更好地找到导的关键，进而点拨要津。通过导学与促学引领学生经历逐级攀登、逐层深入的学习旅程，让学生形成思维进阶的攀登式学习，试图建构素养导向的促导教学模式。

参考文献

[1]任顺元.导学论实践新课程的指导理论[M]. 杭州：浙江大学出版社，2003.

[2]钱梦龙.导读：“摆脱”学生的策略[J].河南教育（基教版），2008（4）：32-34，1.

[3]蔡澄清.重在点拨[J].语文教学通讯，1982（2）： 27-29.

[4]梅培军，黄 伟.层进阅读教学模式的建构[J].语文教学通讯，2024（18）：34-37.

[5]梅培军.语文学科大概念的价值澄清、实施困境及其纾解策略[J].课程·教材·教法，2024，44（2）：104-111.

[6]李彦凤.“层进”理论视域下小说单元阅读任务群教学设计：以九下第二单元为例[J].语文教学通讯，2024（10）：32-33.

[作者通联 ：梅培军，温州大学教育学院；

林可可，温州大学教育学院]