依托教学实践，达成学习任务

课标基于“素养导向”的目标定位，将学习任务群定位于语文课程的组织与呈现形式，旨在将传统理念下的“知识本位”朝着“素养本位”转化，强调知识信息的结构化，凸显课程资源的整合性。由此设定的学习任务群，在课堂教学的运用中就需要朝着实践的路径出发。笔者结合教学实践，谈谈自己依托教学实践，达成学习任务的实施策略。

一、方向定位：学习任务需要瞄准素养型目标

教学目标是课堂中师生共同行动的纲领，课堂教学目标的设定源于课标所设定的要求和标准。教师要从传统理念中走出来，依托核心素养发展的目标，明确目标方向。

六年级上册第八单元是教材中唯一一个以人物为专题的单元，旨在让学生向伟大的革命家、思想家、文学家鲁迅先生致敬。由此可见，本单元的目标并不是一般意义上的“走近”或者“了解”，而是指向更具深层意蕴的意义建构“致敬”，展现了丰富的文化内涵和多重价值的融合。因此，教师要努力将本单元的这一人文主题与“借助相关资料，理解课文主要内容；通过事情写一个人，表达出自己的情感”等语文要素进行融合，找准两者之间的融合点，为推动学生核心素养发展确定突破口。

鉴于此，教师就可以创设“专题阅读”的情境，将回忆和纪念鲁迅先生的文本《我的伯父鲁迅先生》和《有的人—ebc788530f0c02ddcc32a3070e7dd426—纪念鲁迅有感》进行整合，确定基本的素养目标：其一，运用从本单元精读课文中习得的阅读方法，自主阅读这两篇文本，初步感受鲁迅先生是一个怎样的人；其二，借助恰当的口吻，有感情地朗读课文的重点语段，批注并交流自己的阅读感受，抒发对鲁迅先生的敬仰之情；其三，紧扣情境主题“我所了解的鲁迅先生”，组织学生结合单元课文以及收集的文字资料、视频资源，分享交流对鲁迅先生的了解，进一步感受其忧国忧民、关心底层劳动人民、敢于斗争的崇高品质。

这三个目标，分别指向于单元学习的课文内容、情感体验和形象感知等不同的维度，同时融合了阅读方法、内容理解、主题解构等不同的阅读方向，体现了2022年版课标的“素养导向”。教师指导学生从整体的视角回顾单元的整体内容，实现整个单元教学体系与具体的情境任务、生活实际进行关联，鼓励学生以自身的个性化理解、多元化解读，表达对鲁迅先生的敬仰之情，为学生拓展了结构化表达的空间，促进了学生情感生命的拔节生长。

二、架构抓手：学生任务需要创设可感性情境

学习任务群作为2022年版课标提出的全新理念，与传统理念下具体的学习要求相比，旨在呈现真实的、必须解决的问题。这些问题不能由教师以权威的身份直接提出，而要融入具体、可感的真实情境，赋予学生鲜活的情境氛围，将要求转化为学生源自认知和情感的真实需求。

如四年级上册第七单元的人文主题是：“天下兴亡，匹夫有责。”语文要素是：“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容。”教学这个单元的略读课文《梅兰芳蓄须》一课时，教师可以与单元语文要素进行融合，将这篇课文的教学重点设定在体会人物形象上。从本单元语文要素中的“主要人物和事件”这一关键性语言不难看出，这篇课文涉及到的人物绝不止梅兰芳一个人，同时也并非一件事情，而是提供了与梅兰芳相关的多件事情，从不同的维度和视角，展现了梅兰芳的崇高品质。鉴于此，教师则为学生创设了“布置梅兰芳展览厅”的情境，旨在让学生在理解课文内容、把握人物形象的基础上，学会从课文中提取相关要素，通过思维的理解和转化，将课文内容加工成为情境主题下“展览厅”的形式，一方面用自己的语言描绘梅兰芳的相关事件，另一方面将文字与图片进行融合，揭示人物的形象特点。

在这一案例中，教师并没有直接将语文要素转化成为学习目标，更没有作为学习要求布置给学生，而是结合单元语文要素的训练指向，设置了布置展厅的学习任务，将学习要求转化为具体的任务，并依附于鲜活的主题情境，契合了教材单元的设定安排，同时依循了学生内在的认知规律，可谓一举多得。

三、夯实载体：学习任务需要搭建实践性活动

从主题情境到真实任务，最终转化成为教学，需要借助于鲜活的语言活动。著名特级教师薛法根指出：要以语文的方式做语文的事。其本质就是呼吁语文课程学习的活动化。2022年版课标指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”薛老师所倡导的“语文的方式”，就是要走出传统理念下的机械训练和题海战术的泥潭，将活动的焦点设置在听说读写等语文实践活动中，赋予其独特的价值意蕴和综合性空间。

六年级上册第七单元的语文要素是：“借助语言文字展开想象，体会艺术之美。”其中，编者编选的小古文《书戴嵩画牛》，讲述了一个牧童指出了杜处士珍藏的戴嵩《斗牛图》有错误的故事。在教学中，要让学生感受杜处士对书画的喜爱之情，就需要对这一人物进行初步了解。鉴于这篇课文的特点，学生在阅读和理解过程主要存在两个方面的障碍。

其一，由于这是一篇小古文，语言表达与当下学生的生活习惯有着较大的差异，学生对文本大意的理解，存在着一定的困难。但由于这篇课文位于六年级，学生通过前面的学习，已经掌握了小古文的特点，也积累了学习小古文的相关经验，比如借助注释理解大意、联系上下文理解大意等，因此教师应该给予学生充分的自主空间。

其二，学生对人物形象的感知并非直接由语言文字转化而成，需要经历一定的思维进阶，但学生常常在感知和体会的过程中绕很大的弯路。这就意味着感受其中人物形象需要学生经历从了解到提炼的思维过程，教师要引导学生在理解文本的基础上，对杜处士其人进行初步的了解。依照传统的教学理念，教师则会要求学生重新走进课文，找出与杜处士相关的信息，通过提炼，走近杜处士。很显然，这样的方法严重缺乏了综合性和实践性的特征，同时也将小古文大意的理解停留在最原始的逐字逐句理解的维度上。

针对上述两种障碍，教师不妨设置“为杜处士制作人物卡片”的任务活动，将原本散落在文本中的零散信息，统整在实践性的活动过程中。学生从任务卡片的属性出发，紧扣不同维度捕捉文本所呈现的相应信息资源。比如祖籍在“蜀中”，身份为“处士”，爱好为“书画”，最喜爱的是戴嵩画的《斗牛图》一幅。

在这一案例的教学中，教师不仅创设了鲜活的情境和真实的任务，更为学生搭建了综合性、实践性的语言活动空间，将文本大意的理解与人物形象的感知进行有效统整，彰显了课标所积极倡导的语文活动理念，为学习任务群的落实奠定了坚实的基础。

四、整体贯通：学习任务需要融入过程性评价

受传统教学理念的影响，很多教师的关注力聚焦在新授阶段，而对评价重视不够。事实上，评价是教学的重要组成部分，更是推动学生语文核心素养发展的关键着力点。课标针对这一现状，专门开辟了“评价建议”板块，提出了过程性评价、课堂教学评价、作业评价、阶段性评价，旨在通过落实“‘教—学—评’一体化”的理念，将教师之教、学生之学以及师生共评融为一体。在真实的情境下，学生参与实践活动、完成学习任务的过程是多维而复杂的，无论是实施的过程，或者是最终的结果都不是单一的，教师要从不同的视角针对其设定的目标和教学的内容，设置具体的评价标准，借助过程性评价，准确、及时了解学生的学习状态，以便于借助明确的目标进行审视和反思，以更好地发展学生的核心素养。

四年级上册第三单元的语文要素是：“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察。”单元编选了著名作家叶圣陶先生所写的《爬山虎的脚》，作者分别运用了“整体远看”的方式，观察了爬山虎的叶片；运用了细致观看的方式，观察了爬山虎脚的外形；运用了连续性的观察，展现了爬山虎是如何一步步向上爬的。这三个部分“准确生动的表达”，都源于作者深入、细致、连续的观察。结合单元语文要素，教师可以将这三部分都浸润在统一的模式结构下，即“观察衍生出表达”“表达源自于观察”。因此，教师在教学第一部分“爬山虎的叶片”时，不仅要让学生了解爬山虎叶片的特点，还要让学生将表达与观察进行整体联系，在评价中关注学生是否能够借助“准确生动的表达”，还原作者的观察方式。

在学生学习的过程中，融入这一过程性评价的核心价值就在于，了解学生对“表达与观察”关系的理解程度，为后续学习“爬山虎的脚”以及爬山虎一步步向上爬的过程，构建基础性的学习模型，为学生展开自主性学习奠定基础。

基于语文核心素养发展的终极目标，教师要把握学习任务的核心价值，将其与素养目标、真实情境、活动载体和过程评价有机融合，从而促进教师之教与学生之学方式的转变，实现语文课程立德树人的教育目标。

（作者单位：安徽宿州市萧县师范学校附属小学）

责任编辑 宋园弟