基于幼儿园教师关键能力的高职院校学前教育专业建设的实践研究

［摘 要］ 关键能力是学生适应个体终身发展需求和社会发展需要的必备品格，也是高职院校学前教育专业毕业生就业和职业发展的决定性因素。高职院校应持续推进专业建设的改革创新，寻找合适的社会需求切入点以保证学校发展的持久动力，以关键能力的培养为切入点的高职院校学前教育专业建设的实践研究兼具理论和实践意义。

［关 键 词］ 关键能力；学前教育；专业建设

［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）28-0149-04

“关键能力”一词源于德国职业教育，是一种独立于具体的专业能力以外的能力。中共中央办公厅、国务院办公厅2017年9月出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出，幼儿教师关键能力具体是指支撑幼儿教师终身发展和适应时代要求的能力，主要包含认知能力、合作能力、创新能力和职业能力四个维度。2022年5月，国家出台了新修订的《中华人民共和国职业教育法》，首次以法律的形式界定了职业教育的概念，确定职业教育的培养目标，明确职业教育是为了“实现职业发展”，这是应对未来职业变换的关键能力。对高职院校学前教育专业学生而言，关键能力是其适应终身发展需求和社会发展需要的必备品格，对其未来在学前教育教师岗位的职业发展起着决定性作用。因此，高职院校学前教育专业若要实现专业建设的改革创新，需以关键能力的培养为切入点，实现专业建设的理论价值和现实意义。

一、关键能力衰微：高职院校学前教育专业建设定位模糊和内涵泛化

为厘清当前我国高职院校学前教育专业学生关键能力培养现状，探析高职院校学前教育专业建设中存在的问题，笔者自2018年9月起对J省13家高职院校学前教育专业开展了为期三年的调查研究，分别采用文献研究法、专家咨询法和问卷调查法进行专题调研。数据分析结果（见表1）显示，近年来，我国高职院校学前教育专业在专业建设方面存在诸多问题，从而导致毕业生的关键能力呈现出衰微之势。

（一）专业发展定位偏差：培养目标离散，关键能力融入度不均等

调研显示，当前60uV3Y4WK/rWp0pSHOffpQI/vNxQ6ayMbrINbratMuE=，学前教育专业学生对幼儿园教师这个职业的认同度较高，然而省内各高职高专院校的学前教育专业在建设过程中，有的沿袭以前的培养方案来制订人才培养目标，有的根据当前社会对幼儿园教师的需求来制订，而把幼儿园教师的关键能力作为培养目标的院校为0。在专业建设过程中，61.5%的高职高专院校与幼儿园教师行业能经常合作，但是经过调查发现，这种合作大多局限于每学期学生的见习和实习方面的合作，而在培养方案的设置方面、专业建设的教学科研中的合作则很少。针对关键能力融入度的调查，对Y校学前教育专业调查发现，在认知能力和职业能力两个方面融入度较高，而在合作能力和创新能力方面融入度则很低。这种专业建设的目标定位非常模糊，对将来所从事的幼儿园教师的关键能力培养与社会需求脱节，在人才培养上处于落后境地。

（二）课程体系结构混乱：认知能力、职业能力类课程不够突出，合作能力、创新能力课程不足

专业课程体系对人才培养的各方面能力起决定性作用。调查发现，学前教育专业学生关键能力的衰微，在很大程度上受到了专业课程体系结构的制约。虽然各院校人才培养方案比较注重均衡公共基础课程、职业基础课程、职业技能课程、集中实践课程的学分所占百分比，但对认知能力和职业能力的培养并不突出，且从关键能力与整个培养过程的融入度来看，合作能力和创新能力的融入程度更低，培养过程往往会忽视这两方面能力的培养。

（三）实践情境欠缺：实训环节趋于形式化，实践效果不明显

从关键能力的几个维度及其内涵来看，学生关键能力的培养需要在现实情境中通过定时、定量的学习实践才能形成。但调查结果显示，尽管目前大多数高职高专院校学前教育专业在一定程度上与幼儿园建立了合作，但合作的主要形式为学生的见习和实习。虽然近些年，学校加大了对校内实训室的投资力度，但是与日渐增长的招生人数相比，还是显得捉襟见肘，学生很难充分地进行实训。另外，由于师资力量和师资能力不足，缺乏科学、完整的管理评价体系，实践实训的有效性难以保证，幼儿园教师关键能力的培养在实践实训环节没有真正、全面、系统地得到培养，这就会导致毕业生与幼儿园教师岗位脱节。

二、关键能力培养：高职院校学前教育专业建设的实践

（一）构建“3—3—4”人才培养模式

1.政府、高校、幼儿园三位一体

2012年，教育部对职业教育人才培养模式改革提出了“五个对接”的基本要求，其中指出要深化职业教育人才培养模式，就要“专业与产业、职业岗位”“专业课程内容与职业标准”“教学过程与生产过程”等对接；2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）指出，要“促进产教融合校企‘双元’育人”。这些是对职业教育实践经验的高度总结，充分体现了现代职业教育发展的本质特征与内在规律，是现代职业教育内涵发展的路径选择。在此背景下，Y校学前教育专业牵头当地市、县（区）教育局，与当地幼儿园协同合作，以幼儿园教师关键能力为基础，建立政府、高校、幼儿园三位一体运行合作模式。

2.校内、幼儿园、特级教师三导师制

基于三位一体人才培养模式，通过校内导师、幼儿园导师、特级教师导师，构建立体化教师团队。针对高职院校学前教育专业学生的培养特点，根据各学年的核心课程，Y校为每个班每学年配备一个校内导师，在核心课程的学习中，由校内导师在课堂上进行指导；在学生进班见习、实习等实践环节，自然配备幼儿园指导教师，手把手指导、师带徒培养；在学生学业、生活、工作发展的关键阶段（入学教育、入园实践、顶岗实习、毕业等），政府安排幼儿园特级教师进校对学生进行升华指导，做好学生职业发展的引路人。政府、高校、幼儿园三方合作，导师合理分工、优势互补、理实互通、共同育人。

3.多维协同全程浸润式培养四种关键能力

在前期工作的基础上，Y校进一步完善人才培养体系（见表2），巩固优势，补齐短板，有效合作，构建多维协同的关键能力培养体系，通过全程浸润式培养，逐步激发学生的学习潜能，锤炼学生的学习品格，实现关键能力培养全覆盖。首先是校内校外协同，四种关键能力的校内培养和校外训练并举。校内培养主要通过基础课程中认知能力的培养和项目式课程中对幼儿园教师所需认识能力和职业能力的培养；校外培训主要体现在见习、实习和顶岗实习的过程中，幼儿教师指导学生将校内所学的理论知识迁移到具体的教育教学情境中，并在此过程中培养其职业能力和合作能力；此外，在学生入学、实习、毕业等关键时期，特级教师会在校内校外进行指导，进一步提升其职业能力、创新能力。

（二）建设“理实融合”课程体系

1.课程目标与《专业标准》对接

《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）提出了“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的基本理念。在强调师德、专业知识的同时，《专业标准》对幼儿园教师的能力提出了新的要求，重点强调了遵循幼儿成长规律的专业教育能力、幼儿园教师实践所需的保教能力和幼儿教师职业所具备的关键能力。课程体系构建是一个系统的工程，课程目标是其不可或缺的一个重要环节。Y校学前教育专业课程在课程目标的构建过程中与《专业标准》进行紧密对接，一要指向幼儿园教师保教方面的认知能力，二要指向幼儿园教师专业技能方面的职业能力，三要指向岗位所需的合作能力和创新能力。

2.课程内容与《标准》对接

《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），对幼儿园教师教育课程做了规范和改革，尤其是在基本理念、课程设置等方面提出了明确的规划和引导。高职院校课程体系的构建应根据《标准》的需求科学设置各类课程，据此明确幼儿园教师必备的能力。Y校学前教育专业在课程内容设置中，首先，根据《标准》将学前教育专业的课程分为儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会，职业道德与专业发展以及教育实践六大学习领域。其次，有针对性地设置了16门人文社会与科学素养课程、21门教师教育课程。最后，将领域的活动设计与指导等课程设置为支撑幼儿园各领域教育课程。

3.课程评价与关键能力对接

美国教育评论家斯塔弗尔比姆认为“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。课程评价作为提升人才培养质量的一种有效方式，是课程改革的重要环节。通过以评促改提升幼儿园教师关键能力培养的现状及学校现代人才培养的现状也是势在必行的。关键能力包含四个方面，是一项综合能力，内涵丰富，需要进行全方位、多角度评价。全方位评价是指课程设计、课程实施是否有利于学生掌握知识、形成技能、解决问题、团队合作，以形成相应的关键能力。同时，该评价还需要学校、政府、幼儿园等相关利益者的参与，考查基于关键能力培养的课程目标是否实现、实施中出现的正面效果如何保持并进一步增强等。多角度评价是指从师范生个人发展、学校教育和幼儿园需求等角度进行分析。基于关键能力的高职学前教育专业课程评价在对接社会市场需求的同时，需考虑学校的教育性以及遵循“以人为本”“以学生为中心”的评价理念。

（三）建设“四个梯队”师资队伍

1.以夯实基础为目标的新手型教师

新手型教师主要是指入职1～3年的新教师，他们因为刚刚参加工作，进取心较强，工作态度好，发展速度快，在平时的教学科研中善于模仿。针对新手型教师，应全面加强入职教育，开展“传帮带”活动，给新手型教师配备“师傅”全程辅导，每学期对其教育教学能力进行全面考核；针对新手型教师定期开展新教师教育教学系列比赛，让他们经历课堂教学、反思说课等多方面的磨炼。同时，结合高职院校学前教育专业的实践性特点，搭建教师专业实践平台，让新手型教师定期去幼儿园一线体验基础的保教工作，以更好地促进他们的教学和科研，从新手走向成熟。

2.以熟练业务为目标的成熟型教师

成熟型教师是指入职4～5年的教师，他们是由新手型教师发展而来的，摆脱了刚入职的紧张感，对日常工作能轻松驾驭，比较容易满足，学习精神减弱。日趋平稳的发展速度与尚不精通的业务水平之间的矛盾是成熟型教师当前发展所面临的主要问题，所以在这个阶段的教师应该以熟练业务为主要目标。这个阶段学校应在外部给他们一定的压力和刺激，要求他们勇挑重担，如积极参加校级以上教学能力大赛、说课比赛、教案比赛等，通过比赛促使他们进一步熟练业务；此外，以参与者的身份走进幼儿园，与幼儿园教师互学互补，熟悉幼儿园教师所需具备的业务能力，通过自己的亲身实践经历来弥补业务上的不足。

3.以发展专业为目标的创新型教师

创新型教师是指入职6～15年的教师，他们由成熟型教师发展而来，在业务上形成了自己的风格，愿意探索，是专业的骨干教师。熟练的业务让他们对自己的工作逐渐倦怠，但是他们却是学前教育专业发展急需的中坚力量。对这个阶段教师的培养格局要逐渐放大，目标需从个人发展逐步转移至专业发展，让他们加入专业建设发展的队伍之中，专业人才培养方案的设计、专业实践计划的制订和实施、专业课题的申报、“校”“园”合作等专业建设中的重大事件都需要这个阶段教师的参与，让他们把工作重心向专业建设倾斜，一方面提升专业知识、发展专业能力，培养专业情感，另一方面为专业建设源源不断地注入新的血液。教师个人成长推动专业的发展，专业的发展又让教师个人在自身成长上有了新思考、新进步，不断发展成以专业发展为目标的创新型教师。

4.教科研一体化的专家型教师

专家型教师是指入职15年以上的教师，经过多年的磨砺，他们已经在各方面发展得非常优秀，并且在自己擅长的领域有了很高的声誉。他们勤于钻研、乐于思考、善于总结、追求独立、自觉发展，在工作上已经达到了新的境界。针对这个阶段的教师，应为他们创设优良的外部环境，为教师成为研究者提供发展空间，建立激励教师进行教学科研的机制，提供必要的研究经费、研究设备等，定期组织教师间的交流、专业与幼儿园的交流，切实把教师的科研做到实处。同时，还应支持教师在实践中不断探究、树立较强的科研意识，自觉将“研究之水”注入课堂，实现教科研一体化，鼓励教师积极探索、锲而不舍、勇于革故鼎新，逐渐发展成专家型教师。

（四）实施“全程实践”实践教学管理

以“全程实践”理念为指导，把课程的实践教学放在课程的中心地位，将专业理论学习和专业实践锻炼融为有机的整体，加强知识、能力之间的相互联系与衔接，突出职业能力和关键能力的共同培养，努力做到“以学定教，以用促学”，凸显“实践倾向”的专业特色。

1.一个原则：学思训合一

坚持一个原则即“学思训合一”原则，所有的实践环节都基于课堂内容和具体的学习任务，让学生训有所思、习有所得。

2.一个制度：导师艺友制

“一个制度”是指导师艺友制，是幼儿园一线教师与学生建立一对四或一对五的稳定关系。一方面幼儿园教师全程辅导学生的实践，另一方面双方建立平等互助的关系，学生对幼儿园教师在环境创设、活动排演、教学科研任务方面给予有效的支持，也在支持性工作中获得专业能力和关键能力的成长。

3.四个途径

“四个途径”包括课程实践、教育见实习、职业技能课和校内外活动。课程实践是指渗透在课堂教学中，针对教学内容展开的实践活动，包括案例分析、观摩研讨、模拟教学，其中模拟教学还包括片段模拟和完整模拟。模拟教学也是教育见习、实习时的重要环节，保证教育见习、实习的质量。

三、结束语

高职院校学前教育专业建设要把握时代脉搏，准确定位，调整目标，加强内涵建设，关注幼儿园教师关键能力的需求，积极寻求与高职院合作办学的机会，为学生发展铺路，为社会培养优秀幼教人才。

参考文献：

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编辑 郑晓燕