海南自贸港基础教育教师队伍高质量发展：困境与路径

【摘要】本研究以教师教育一体化为研究视角，针对海南自贸港基础教育教师队伍高质量发展进程中的现实困境，提出明确一体化培养目标，融通一体化课程体系，构建一体化师资共同体，协同一体化运行机制，优化一体化资源配置，以此将教师教育改革与基础教育改革相结合，探索建设海南自贸港高质量基础教育教师队伍的实践路径。

【关键词】海南自贸港;基础教育教师队伍；高质量发展；教师教育一体化

强国必先强教，强教必先强师。高质量基础教育教师队伍是支撑教育发展的生力军，是推进教育现代化的根本前提，也是推动教育强国建设的重要保障[1]。近年来，海南先后出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《关于推进中小学教师队伍提质增效的若干措施》《海南省基础教育教师队伍建设“十四五”规划》等纲领性文件，强调高素质教师队伍在基础教育改革中的重要性。海南省有13.6万基础教育教师，占专任教师总数的88%[2]，在加快构建高质量教育体系、建设海南自由贸易港的新征程中，造就一支高素质专业化创新型基础教育教师队伍，对于海南自贸港基础教育高质量发展至关重要。

一、何以言之：强调教师教育一体化研究视角的主要原因

教师教育是基础教育高质量发展的动力源泉与工作母机。在基础教育教师队伍建设尤其是教师专业发展领域突出教师教育一体化视角（以下简称一体化视角），与以往相关领域研究中存在的问题密切相关。以往的基础教育教师专业发展研究呈现出多学科的视角。哲学视角的研究从独立自主性、自觉能动性、创造超越性和独特性4个方面勾勒出教师专业发展的主体性，认为教师专业发展的源动力是教师潜在的对自身超越的需要，在借鉴复杂性理论的基础上，指出教师从新手教师成长为教学名师的过程中存在复杂性与系统性。心理学视角的研究关注教师专业成长的阶段，并对其中可能造成心理影响的诸因素进行深入分析。社会学视角的研究突出了不同理论的差异性：功能主义理论关注教师专业发展是教师主动还是被迫社会化的过程；冲突理论更关注教师在冲突的社会环境中能否主动积极调适冲突并接受利益团体专业价值规范的主动改变；符号互动理论则更加强调“重要他人”的作用，即教师与他人交流互动过程中，不断完善、不断调整其专业角色表现。教育学视角的研究在讨论课程与教师专业发展关系时指出，教师专业发展应当摆脱将教师视为课程执行者而非设计者的“工具论”倾向，确立更加强调教师个人实践在课程改革与教师专业过程中主动性的“互动论”立场并且重视教师在专业发展中的重要影响。

已有研究从不同学科视角对教师专业发展进行了探讨，丰富了基础教育教师专业发展的理论，但研究更多关注个体意义上的教师专业发展，对教师专业发展在时间维度上的连续性以及由此产生的群体性因素、环境性因素在其中所发挥的作用关注不够，极易造成教师专业发展的职前、入职与职后的割裂。然而，基础教育教师高质量发展是一个具有终身性、专业性、系统性、协同性的长期工程，不仅体现在空间场域上的贯通，更体现在时间延展上的连续。因此，有必要以终身教育为指导，系统性考量教师专业发展的历程，这就对教师教育一体化视角的介入创造了条件。

“教师教育一体化”即为了适应教育改革与发展的形势，以终身教育为指导思想，依据教师专业发展理论，将教师职前培养、入职教育和职后培训进行有效统整和有机衔接的连续性教师教育体系[3]。教师教育一体化强调将培养未来教师与基础教育教师专业发展结合在一起，这种结合不仅强调历时状态下教师职前培养与职后培训的贯通设计，更加强调共时状态下高等教育与基础教育的协同共生。总之，一体化视角不同于单纯强调教师个体专业发展的旧有思维，而为多主体的参与预留了巨大的空间，它更适应新时代对教师队伍建设提出的全新要求，对于深入研究基础教育高质量发展具有重要的借鉴意义。

二、何以难为：一体化视角下海南基础教育教师队伍高质量发展的现实困境

目前，我省基础教育教师队伍的教师数量、规模问题虽得到了历史性解决，教师职业吸引力明显增强，整体适应了基础教育发展的阶段性需求，但对整体性、长期性、基本性、系统性问题的思考远不到位，基础教育教师队伍高质量建设也面临着诸多挑战，如何正视困难，迎接挑战，加大基础教育教师队伍改革力度，是摆在我们面前的一项重要任务。

1.人才培养目标与基础教育实际需求相脱节

我省基础教育教师的职前培养工作主要由师范院校承担，然而现行的师范生人才培养目标难以符合基础教育实际发展的需求。师范院校的人才培养目标影响着人才培养、课程设置、教学方法等方面的变革。师范院校在由“师范性”向“综合性”的转型中发生了根本性变革，如升格、合并和综合化，人才培养目标也由“培养教师”向“培养复合型人才”转变。然而，基础教育的主要工作是教学，尤其在新一轮课程改革后中小学更加关注教师教学能力的提升。师范院校在强化“综合性”发展的过程中致使“师范性”弱化，培养目标已不符合课程改革后中小学对于教师的实际需求。

2.教师职前培养与职后培训课程设置不衔接

课程设置在基础教育教师专业成长过程中扮演着核心角色，直接关系到基础教育教师培养的整体质量。尽管如此，传统的教师教育课程体系却未能有效整合教师职业生涯中的各个阶段，往往将职前培养与职后培训割裂为两个孤立的部分，缺乏必要的交流与协调。这种分割不仅导致了课程内容与教学方法之间的断层，同时，也引发了资源浪费和教学内容的低效重复。主要体现在三方面：第一，各阶段课程内容设置不衔接。教师职前培养、入职教育与职后培训课程内容相互脱节，不仅课程设置缺乏统一连贯的目标设置，而且课程内容的重叠率高，由此导致教师专业发展各阶段缺乏针对性，很难满足教师专业发展的实际需要。第二，各阶段课程实施机构不衔接。教师职前培养机构以师范院校为主，我省主要是海南师范大学与琼台师范学院，海南师范大学主要培养中小学教师，琼台师范学院则主要培养学前与小学教师。教师职后培训机构主要是由海南省教育研究培训院、海南师范大学教师教育学院承担以及部分有条件自行开展校本培训的中小学校。然而，职前培养与职后培训课程实施机构在基础教师培养培训中未形成合力，理论资源与实践资源、高校资源与中小学资源未得到有效整合。第三，各阶段课程改革创新不衔接。承担教师职前培养阶段的教师教育课程改革与中小学新课程改革缺乏互动性、强相关性，造成二者相脱节，导致地方教师教育课程难以满足基础教育阶段的实际需求。

3.多元主体未能有效形成教师教育师资合力

传统教师教育范式是建立在独白知识观基础上的具有浓厚工具理性特点的范式，但随着后现代社会的到来，传统教师教育已经不能适应时代发展的需要，面临着范式的变革。建立在对话知识观基础上的交往理性教师教育范式，更加强调教师教育者通过组成共同体加强对话交流、沟通合作，改变教师教育者“单打独斗”的现状。高质量基础教育教师的培养本身是一项复杂且长期的工程，需要职前培养、入职教育和职后培训，让教师之间相互交流、互动与配合，需要政府、高校、中小学、教研机构（教育培训院）教师教育者间以培养符合新时代基础教育需要的优质教师为目标，以促进教师教育与基础教育高质量发展为己任，构建新时代教师教育者共同体。然而，现实情况则是高校教师教育者理论功底较强但对于中小学的一线教学实践知之甚少，而中小学的教师教育者拥有丰富的实践经验但缺乏教育理论，高校与中小学教师教育者实则处于割裂状态。

4.教师职前培养与职后培训运行机制不畅通

目前，我省乃至全国教师教育运行机制仍呈现出“二元制”的典型特征。所谓“二元制”是指教师职前培养与职后培训是两个相对独立的、平行的系统[4]。“二元制”有其历史发展的必然性，是特定历史时期、特定的教育背景下所生成的产物，不仅反应了特定时期我国教育的现实需要，也曾对教师教育的发展和基础教育教师培养发挥了积极的促进作用。然而，随着教师教育与基础教育改革与发展，相互独立、彼此平行的“二元制”无法满足社会对于优质均衡的基础教育的需要和对基础教育教师专业发展的需求，以“二元制”为特点的教师教育运行机制的局限性日益显现。基础教育教师的职前培养阶段与职后培训阶段，各成体系、独立运行。其中，传统的师范教育承担起基础教育教师职前培养的主要任务，而教师进修机构、教育培训院、师范院校继续教育学院或教师教育学院则承担起教师入职教育与职后培训的主要职责。由于教师教育运行机制“二元制”的突出特点，造成基础教育教师职前培养与职后培训被人为设置的体制机制所割裂。

5.教师教育各阶段实践资源未实现优化配置

教师教育资源主要是指教师教育赖以开展的各种条件，可以分为组织资源、制度资源、人力资源、财物资源和实践资源等。教师教育资源分散与短缺并存的现象已严重制约了教师教育质量的提升，影响到我省教师教育改革与转型。同时，也制约我省基础教育教师队伍的高质量发展。究其原因，导致教师教育资源分散的原因是多方面的，既来自于客观的国家教育政策变革，也有师范院校自身办学目标调整，甚至是教育学科变化的原因。地方师范院校需要建立学术能力和专业能力都很强的教师教育师资队伍，尤其要提高他们的学历水平和实践能力，地方院校具有博士学历的教师教育师资非常有限，具有中小幼从教经历的教师教育师资更是成为稀有资源。实践资源短缺是教师教育资源整体短缺最显著的部分，也是基础教育教师队伍得以高质量发展最依赖的资源。基础教育教师的专业发展不仅需要来自理论层面的提升，更需要实践能力的提高，而这些与教师教育资源的优化配置密不可分。

三、何以可为：一体化视角下海南基础教育教师队伍高质量发展的实践路径

通过明确一体化培养目标，融通一体化课程体系，构建一体化师资共同体，协同一体化运行机制，优化一体化资源配置，将教师教育改革与基础教育实践结合起来，形成一种协同提质、共赢共生的关系，从而构建出推动基础教育教师队伍高质量发展的结构持续优化、体系不断健全、运行科学高效的教师教育体系。

1.目标一体化：明确总体与具体结合的目标体系

基础教师培养目标的设定往往受时代发展、社会需求、民众期盼等诸多因素影响和制约。教师教育一体化的目标体系不仅要体现教师教育的时代价值，还要有助于促进基础教育教师可持续专业能力的提升与发展。

具体而言，促进基础教育教师的专业发展，培养具有教育家精神的研究型教师不仅是教师教育一体化的最终任务也是总体目标。所谓具有教育家精神的研究型教师，是新时代对于教师角色的重新定位。新时代的教师不再是传统意义上的“教书匠”“知识的搬运工”，而是能够在教学场域中开展研究，以科研成果反哺教学的行动研究者；还是能够在工作生活中不断反思，用创新方式方法解决具体问题的教育改革家；更是具有教育家精神，培养人才、奠基未来等重要使命的灵魂工程师。具体目标则在教师教育培养的不同阶段不尽相同，一般来说基础教育教师职前教育目标应该是挑选并培养具有胜任力的专业教师，并为基础教育教师日后自主的专业发展提供“脚手架”；入职教育目标是能够帮助新手教师克服入职困难，为基础教育教师提供从师范院校到中小学不同场域顺利过渡的“润滑剂”，使其尽快适应基础教育教师工作；教师职后教育目标则是为教师更新教育观念、补充新理论知识，为教师职业生涯的不断发展提供持续性、专业性的牵引动力，成为教师专业发展的“加油站”。

2.课程一体化：数字化赋能多元融通的课程体系

课程一体化并非是教师职前培养、入职教育与职后教育阶段教育内容的简单重叠或叠加，而是构建多元性、融通性、数字化赋能的课程综合体系。其一，多元性。主要强调参与课程设计、课程实施、课程研究主体的多元性，不仅有师范院校、还有非师范院校、中小学及教研机构参与。其二，融通性。主要是指将具有实践指向的职前培养课程与具有问题导向的职后培训课程相结合，设置因地制宜、因校制宜、因人制宜的课程体系。其三，数字化赋能。要将教育技术融入教学的过程中，利用“互联网+”推动优质数字教育资源共建共享，构建线上线下，校内校外互相融通的学习新生态。通过构建综合的课程体系，提升基础教育教师的实践反思能力、科教融合水平，促使基础教育教师由“知识的搬运工”“教书匠”成为“研究型”教师，从而提升基础教育教师队伍的整体水平，打造高质量的基础教育教师队伍。

3.师资一体化：构建教师教育者专业发展共同体

教师教育者专业发展共同体是指拥有共同的教师教育情怀，以帮助（准）教师实现专业成长为主要宗旨，相互尊重、相互联系、相互影响，共同推动教师教育发展的群体。教师教育者专业发展共同体的提出不仅研究高校内部教师教育者学术共同体的构建，更加强调高校与中小学教师教育者之间的对话交流、协同共生。

具体而言，在构建教师教育者专业发展共同体的过程中鼓励中小学一线优秀教师进入职前培养与职后培训阶段，使其将中小学教育教学的现状和存在的主要问题，教师发展和教育实习存在的具体问题带入基础教育教师的培养过程中，将教育理论与实践将结合。与此同时，应鼓励师范院校的教师定期参与中小学的教育研究，以便及时了解基础教育改革的动态和中小学教师的专业发展需求。通过师范院校与中小学的双向互动，不仅有利于师范院校教师教育教学理论的进一步丰富与完善，也能很好地促进教师教育者专业发展共同体的构建[5]。

4.机制一体化：建构多元主体参与协同共生机制

机制一体化是指应以基础教育教师培养与专业发展目标为指引，在体制层面明确政府、高校、中小学、教研机构（教育培训院）各核心主体在不同层次与阶段上的权责规范，建立机构之间良性、可持续的互动机制，包括导向机制、沟通机制、评价机制以及问责机制。具体而言，导向机制是以教师教育一体化为指向，促进基础教师专业发展，构建贯通教师职前培养阶段、入职适应阶段与职后发展阶段的教师教育体系。沟通机制是指参与基础教育培养与发展的各主体单位有计划、有组织地联系起来以实现既定目标的制度总和。教师教育一体化涉及多元参与主体，只有形成各机构间的有机联动，才能确保教师教育一体化体系的成功构建，以及基础教育教师专业发展与培养的顺利实施。评价机制是指运用科学的评价手段制约各方关系确保组织的科学决策、保证运行和组织目标的实现。教师教育一体化因涉及多元主体参与，因此评价的主体也应该是涉及政府、高校、中小学、教研机构（教育培训院）等多元主体评价，共同形成基础教育教师职前—入职—职后一体化教师专业发展评价体系。问责机制强调“结果导向”，具有指引、鞭策和激励的作用，包括问责的主体、客体，内容与方式等。据此思路教师教育a238d5ffae43ece879f207d00d0ef2ae一体化问责机制应是教师教育一体化多元参与主体组成的考评组，依据基础教育教师专业发展水平指标体系对基础教育教师专业发展水平动态实施以及教师教育创新试验区的项目推进进行评估问责。

5.资源一体化：搭建“UGIS”教师教育创新基地

教师教育资源一体化不仅要求高校、地方政府、教研机构、中小学之间合理配置教师教育资源，更强调将基础教育教师职前培养、入职教育与职后培训之间合理配置教师教育资源，打破时间、空间场域的限制，建立符合地方教育发展需求，具有区域特色的教师教育创新实验基地。具体而言，以海口为中心辐射全省建成若干个教育实习网点基地，以师范院校为主体与当地教育主管部门共同创造教师教育创新实验基地，使教师在职前培养阶段可以全方位充分接触中小学一线课堂，有效解决教师专业发展过程中理论与实践相脱节的问题，职前培养与职后培训相脱节的问题。让师范生自大一开始有固定的见习实习研习场所，提高从教能力，真枪实刀地“当老师”；同时，建立职后培训“服务超市”让中小学教师按照需求，自主选择学习的内容，培训的时长，培训的方式，也可加入感兴趣的科研团队，开展行动研究、校本研习，真正打破教师专业成长过程中的场域边界，整合优势资源，为基础教育教师的专业发展提供持续的动力与保障。

基础教育教师队伍高质量发展，承接着千千万万个家庭和孩子们心向未来的无限厚望，承载着海南自由贸易港基础教育扩优提质的时代使命。因此，以终身教育思想为指导，以教师专业发展理论为依据，用教师职后培训来深化职前培养，在准教师职前培养中体现职后实践指向，构建教师教育一体化体系，是教师教育改革与基础教育改革的发展趋势，更是探索建设海南自贸港高质量基础教育教师队伍的必然选择。

【参考文献】

[1]教育部召开落实工作部署会确保强师计划各项举措落地[N].中国教育报，2022-06-17.

[2]海南省统计局，国家统计局海南调查总队.海南统计年鉴2023[M].北京：中国统计出版社，2023.

[3]陈时见，李培彤.教师教育一体化的时代内涵与实现路径[J].教师教育研究，2020（02）.

[4]陈时见.教师教育一体化改革与体制创新[M].重庆：西南师范大学出版社，2017.

[5]杨瑞.论我国现代教师教育一体化实现路径[J].继续教育研究，2016（05）.

【课题项目】本文系2022年海南省高等学校教育教学改革研究重点项目《基于协同共生论的高师院校教师教育一体化建设研究》（项目编号：Hnjg

2022ZD-22）、2019年海南省教育科学规划重点项目《建国70年教师教育发展的历程、经验与趋势研究》（项目编号：QJZ20191008）的研究成果。