新课标下教学情境的解读以及教学启示

［摘 要］纵观当下的语文课堂，由于一些教师未深入理解语文新课标，常常无视教学内容的特点以及学生的认知需求，导致情境创设并没有真正发挥出应有的教学价值，反而抑制了学生的学习兴趣，降低了语文教学的质量。语文课堂中，教师可基于情境的内涵阐释，通过创设单一能力视域下的聚焦性情境、读写切换视域下的一体化情境、单元整体视域下的跨学科情境，使学生入情入境，真正理解所学知识，获得学科核心素养的提升。

［关键词］新课标；教学情境；内涵阐释；读写一体

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）27-0010-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导创设教学情境，在“核心素养内涵”“内容组织与呈现方式”等部分中都有所提及。纵观当下的语文课堂，由于一些教师未能真正理解语文新课标，且无视教学内容的特点以及学生的认知需要，导致情境创设并没有真正发挥出应有的教学价值，反而降低了语文教学的质量。这就要求教师深入理解语文新课标，把握情境创设的丰富内涵和教学价值，彰显情境教学的整体性价值。

一、基于语文新课标解读情境的内涵

对于“情境”一词，语文新课标有“创设真实而有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”“增强课程实施的情境性和实践性”等阐释。基于此，教师可从三个维度解读语文新课标中关于“情境”的基本内涵。

维度一，明确方向，为语言文字运用服务。语文新课标强调：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”作为语文课程重要的工具属性，学习语言文字运用理应成为情境创设的方向。一旦脱离文本，与语言文字运用的方向相去甚远，就意味着情境失去了原来的价值定位，完全可以弃之不用。

维度二，关联资源，链接生活与原始经验。学生是课堂学习的主体，理应将学生置放在课堂的最中央。这决定了教师所创设的情境要关联学生的真实生活，充分考量学生的认知基础与原始经验，否则情境创设就可有可无或空有外壳新颖的形式。

维度三，彰显功效，具备聚合和实用价值。语文课堂中，一些教师习惯于围绕着不同的知识点进行零散、单一的教学，导致学生的语言运用处于相对机械生硬的状态。因此，教师可通过情境创设，将相对零散的知识点和价值训练点融入情境之中，以起到优化结构、强化学科联系的作用，提高学生的语用能力。

二、基于教学实践划分的情境类型

1.感知理解：单一能力视域下的聚焦性情境

语言文字运用需要以理解为基础，否则无法真正洞察语言文字内在所蕴藏的密码。情境创设可从关键词句入手，采用角色表演或者体验的方式，开展多元朗读、语言描述等不同的实践活动，引导学生真正走进人物的内心世界，彰显情境在课堂中的浸润和支撑作用。

以统编语文教材三年级下册《荷花》一文的教学为例。这篇课文的第四自然段着力展现荷花高雅之美、端庄之美，抒发了作者对荷花的无尽喜爱之情。课堂上，教师先组织学生在初步理解的基础上分清语段中的层次，通过图片再现、视频播放等形式，使学生随着课文中“我”的视角一起走进荷花池，感受荷花的独特美。接着，教师通过语言进行渲染：“看到如此端庄秀美的荷花，我们情不自禁地跟着课文中‘我’的脚步，随着文字的镜头美美地欣赏一番。看着想着，我们好像变成了其中的一朵荷花，是不是觉得自己的身子也随着风儿轻轻摇摆起来呢？”最后，教师组织学生分别选择语段中描写的小鱼、荷花和蜻蜓，根据作者描写的内容进行表演，真正引领学生走进文本语言所描绘的世界中。

上述教学具有以下特点：一是情境创设始终依托文本内容，给予了学生进行情感体验、角色表演、激情朗读的机会，将情境氛围的营造、思维的着力点都寄托在固有的层面上；二是情境创设体现了语文课程的本质属性，指向语言文字的理解和运用，有效促进了学生听说读写等能力的发展；三是情境创设不仅重视学生认知能力的培养，还特别注重情感的唤醒和激发，让学生在品味和运用语言文字的过程中感受到语文课程独有的美感。

2.迁移运用：读写切换视域下的一体化情境

语言运用所包含的必备知识和基本能力存在着相应的区别，由此而创设的情境所表现出来的外显形式、包容度等诸多要素也理应有较大的区别。

从单一性的语言技巧来看，情境创设要针对某一个具体的语言训练点，帮助学生形成某种思维解决问题。以统编语文教材四年级上册第三单元为例，这个单元的语文要素是“体会准确生动的语言，感受连续细致的观察”。由此，教师可以将本单元的核心大概念确定为“准确生动的语言离不开连续细致的观察”，并将此作为本单元语言表达技巧训练的价值点。如本单元《爬山虎的脚》一文中的第四自然段，重点描写了爬山虎的脚非常细小，且藏在叶片之下，往往不容易被人所关注。为了更好地还原作者细致观察的方式，体会语言表达的生动准确，教师创设这样的主题情境：“三年级同学在美术课上绘制了爬山虎的脚的作品，其中有一些是错误的。你们能根据叶圣陶爷爷的描述，把错误的地方指出来，帮助学弟学妹们进一步认识爬山虎的脚吗？”在这一情境任务的驱动下，学生根据教师出示的三幅作品，以图文对照的方式，从爬山虎的脚的颜色、形态、数量以及生长位置等不同的细节出发，认识到只有经历了细致的观察，才能获取详细的信息资源，才能写出准确而生动的语言，才能让读者完全凭借语言的描述就能辨认出爬山虎的脚。

从整体性的读写素养来看，情境创设的最大价值就是充分聚合、统整文本中的资源以及蕴含其中的写作方法，便于学生运用表达，进行读写实践。统编语文教材在课程资源的呈现上体现了整体性原则，具有鲜明的统一性、整体性特征，需要通过特定的问题和具化的任务情境来推动教学。以统编语文教材五年级下册第七单元中《威尼斯的小艇》一文的教学为例。作者马克·吐温在描写这座举世闻名的水城时并没有面面俱到，而是以威尼斯的小艇为突破口，分别描写了威尼斯纵横交错的水道、船夫的驾驶技术、乘坐小艇的体验、小艇在威尼斯人生活中的作用以及人们乘坐小艇看戏回家的场景，内容丰富。同时，作者在整个过程运用了点面结合的写作方法，将威尼斯人生活的幸福与美感展现得淋漓尽致。教学这篇课文时，教师不妨将其与单元习作“介绍中国的世界文化遗产”这一内容相结合，紧扣“世界文化遗产”这一关键词创设情境：“中国的世界文化遗产宣传大会即将在我市召开。大会正式开始前，各位代表要先介绍中国的一处世界文化遗产。请你作为我市代表参与本次大会。你将选择介绍哪一处中国的世界文化遗产呢？请你撰写介绍词并制作PPT。”同时，教师以课文为范例，引领学生感受威尼斯作为世界文化遗产的独特魅力，并从介绍的角度洞察作者以小见大、动静结合的表达策略。这样，教师所创设的情境就赋予了学生以鲜明的角色定位，让学生以中国的世界文化遗产大会代表的身份，带着感受文化魅力、借鉴写作方法的任务要求去探究学习。这样教学凸显了读写任务的基本目标和表述方式，以最大的包容度整合文本的内容信息和表达技巧，收到了较好的教学效果。

3.跨界融通：单元整体视域下的跨学科情境

语文新课标提出“跨学科学习任务群”，旨在打破课程领域的局限，整合多个学科的知识信息、思维方法，让学生共同完成相应的学习任务，体现综合性学习资源的结构化、综合化以及实践化的特征，对提高学生的综合素养具有重要作用。践行跨学科学习任务群，教师不能只做布置任务的“甩手掌柜”，而要通过创设情境，将不同学科知识和不同的思维方法融合成为一个有机整体。

以统编语文教材六年级下册综合性学习“难忘小学生活”为例进行说明。编者要求学生通过绘制成长树、制作成长纪念册等形式，回顾小学生活。教师可为学生创设“回顾小学生活，表达感恩之心”的情境，意在将语文课程中的综合性学习与美术、音乐、信息技术等课程进行有机融合，通过情境助力学生核心素养的全面发展。

首先，引导学生通过班级群相册、学校微信公众号等平台，收集相关图片和视频，深入回忆小学生活中的难忘瞬间，并表达感恩之情。其次，利用美术课程的绘画和手工制作技能，指导学生绘制成长树、制作成长纪念册，将情感可视化，增强记忆与情感的连接。再次，融合音乐课程，引导学生参与毕业联欢晚会的筹备工作，制作节目单、演唱歌曲等，以音乐抒发情感，加深学生间的情谊。最后，融合信息技术课程，组织学生运用数字工具制作电子纪念册、分享毕业赠言等，拓宽了学生的表达渠道。

这里，整个过程中，教师注重学科间的融合，使学生在跨学科学习中既提升学科能力，更在情感与认知上得到全面发展。需要注意的是，不同类型的情境之间并没有所谓的优劣之分，重要的是符合具体学情以及与教学目标的契合度。

三、基于初步实践形成的教学启示

通过对语文新课标的解读以及学生情况的分析，一线语文教师虽然对如何创设情境积累了一定的经验，但仍然存在着不少问题，需要在实践梳理和回顾过程中及时进行反思与总结。

1.紧扣本质，展望未来

语文作为国家课程体系中的重要支柱，承载着坚定文化自信、强化语言运用、提升思维能力以及推动审美创造等不同素养发展的重任。因此，语文课程教学中的情境创设，教师要基于学科本质，结合当下语文新课标所倡导的全新理念，以发展学生核心素养为己任，走出传统教学机械训练的泥潭，积极探索全新的教学路径，促进核心目标从知识本位向素养本位的过渡。

2.科学分类，高度匹配

作为语文新课标中的重要理念，不能将创设情境简单地理解为一种纯粹的教学技巧，而是基于语文课程意识，从不同维度进行合理的分类。一是从情境呈现的角度划分。即从学生的认知意识、文学感知、个人体验以及常态化的社会生活等不同方面出发，划分成不同的类型。这些类型适用于不同的文本、不同的教法，自然也会释放出不同的教学效能。二是从情境载体的角度划分。情境创设的载体和教学对象不是固定不变的，很多教师习惯于从单元整体或者某一篇具体的课文入手。但事实上，情境创设既可以从某一个具体的课时入手，也可以从统一体裁的类群文本的教学入手，有必要的情况下还可以从教学片段入手。三是从情境创设的手段划分。随着教学理念的更迭、技术手段的创新，情境创设的手段也在不断丰富。正所谓“教学有法，但无定法”。教师要在精准把握情境内涵的基础上，关联教学内容、学生情况等多种元素，以发展学生核心素养为终极归旨，合理选择情境创设的呈现方式，遴选情境载体，甄别教学策略，从而创设出最为适切、最为匹配的教学情境。

总而言之，教师只有真正认识到创设情境的重要作用，提升情境创设的质量，才能为学生核心素养的发展助力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 李泽龙.小学语文课堂情境化教学的思考[J].小学语文，2024（3）：16-19.

[2] 崔秀玲.小学语文教学的真实情境创设实践研究[J].教学管理与教育研究，2024（7）：80-82.

（责编 杜 华）