单元主题意义探究的高中英语拓展性阅读板块教学

［摘要］ 译林版高中英语拓展性阅读板块，旨在促进单元主题语境的深度学习，培养学生的高阶思维，发展学生的核心素养。本文基于拓展性阅读板块教学中出现的问题，探讨引领学生探究主题意义的策略方法，即立足单元主题语境、创设真实交际情境、设计逐层教学活动、密切联系生活实际，从而为落实拓展性阅读教学提供借鉴。

［关键词］ 主题语境；高中英语；拓展性阅读

高中英语拓展阅读板块，是主阅读板块内容的延伸和内涵的拓展，在话题、文体等方面互为补充，促进主题语境下的深度学习。其教学目标，不是单纯语言知识的学习或阅读能力的提高，而是通过一系列语言活动让学生开阔视野、丰富认识和提高思维品质。当前，涌现出很多高效的拓展阅读教学课堂，但部分课堂还存在以下问题：语篇教学孤立，缺乏主题统领，教学时只关注所教阅读文本，忽视其与单元其他内容的关联，不利于学生建立知识联结、改善认知结构。情境创设牵强，忽视主题体验，情境与主题的相关性不强，缺乏趣味性、思想性、生活性、渐进性和时效性，不利于学生在阅读中获得多样化、积极的主题体验。问题设计浅层，未能深挖主题，教学活动只是在机械地处理语言知识，停留于获取和整理表面的事实性信息，问题层次单一、浅泛。未能联系实际，无视主题价值，教学过程中未联系学生实际生活，未能实现对主题意义的理解和内化，无法达到学科育人的最终目标。

主题意义的探究是教与学的核心任务。基于单元主题语境的拓展性阅读教学，是以分析语言内容为基础，以发掘语篇文化价值观为导向，以探索语篇主题和意义为目标，以扩展语篇内涵为形式的英语学习活动。

本课例选自译林版高中英语选择性必修四第二单元的拓展阅读，文章标题为“Borrowed words”。该语篇介绍了外来词产生原因、演变过程及语言文化影响；同时还介绍了不同语言群体对外来词的态度，鼓励读者正确看待。拓展阅读教学以主题意义为中轴，在关联性拓展、体验性拓展、深入性拓展和实践性拓展一系列过程中，深化学生对主题意义的理解，落实核心素养目标。

一、立足单元主题语境，开展主题关联性拓展

“拓展”一词本身即意味着与他者的关联，厘清它与主阅读之间的关联性是拓展性阅读教学的出发点，关系到教师对文本主题意义的把握。本课例中，两个板块的阅读属于知识应用型关联。主阅读从宏观角度介绍了有效沟通的方式，拓展阅读以“外来词”为话题，介绍了外来词产生的原因、演变过程，以及各个语言群体对外来词的态度，从微观角度探索“外来词”话题下的有效沟通，培养跨文化沟通能力。

二、创设真实交际情境，推动主题体验性拓展

创设真实情境，一方面使阅读过程与学生本身的需要产生关联，使学生有切实的生长点；另一方面，增强学习的生动性、趣味性和直观性，使学生在相关主题内容的已知与想知的交互碰撞中理解内容，为主题意义的探究做好铺垫。课堂导入环节的情境创设，引导学生从标题配图中感知中英两种语言中外来词的含义和来源，激活已有的背景知识，创设良好的课堂氛围，引入拓展性阅读外来词的主题。其课堂指导如下：

Have students study the pictures around the title and write down the translation of the Chinese and English words by filling in Table 1.

读中，引导学生梳理不同群体对外来词的不同态度，结合生活中的外来词拉近学生与主题意义的距离。如课堂问题引导：What’s your attitude towards borrowed words？读后，创设与学生生活实际密切相关的情境，引导学生自主思考。方言的保护与传承，能实现有效的跨文化沟通。录制同学们的方言，拉近学生与主题语境的距离，引导学生讨论对方言的态度，感悟语言和思想、文化的关系。如课堂问题引导：Do you think it is important to learn and continue using local dialects in today’s increasingly connected society？Why or why not？

三、设计逐层教学活动，促进主题深入性拓展

主题意义的探究是分层次的，围绕主题语境，设计基于文本的、深入文本的及超越文本的一系列有层次和逻辑性的问题，实现内容的深度学习、思维品质的高度发展。首先通过信息类问题，引导学生对文本信息进行理解与梳理，帮助学生寻找线索、搭建脉络；然后通过分析类问题，对文本主题意义进行提炼与概括，培养学生的批判性思维和逻辑思维，尤其在第四、第五段中，通过段内的概括描述了对外来词的不同态度；进而通过综合性问题，引导学生进行主题总结，提升学生对主题意义的整体理解、思考、探究和表达能力；最后通过开放性问题，使学生将文本的主题意义与当下社会及生活相关联，形成感悟与共鸣。

深层阅读是学生在获取、理解语篇基本信息的基础上，对作者的写作意图、观点和价值取向的深入探究，判断作者的写作对象及写作意图。因此，通过“Why does the author end this article with the quotation by the linguist Edward Sapir？”“What’s the purpose of writing this article？”这些问题，明确作者的写作意图。学生用自己的语言表达特定主题意义的行为，实际上就是主题意义的内化过程。教师则引导学生运用比较思维进行比较，说出自己的观点，通过讨论问题“What’re the advantages and disadvantages of using borrowed words？ And what’s your attitude towards borrowed words？Give your reasons”，让学生表达他们对外来词的态度。

四、密切联系生活实际，强化主题实践性拓展

在读后活动中，设计语言输出活动，实现主题意义的外化，最终达到主题意义探究的终极目标。对外来词的学习与探究可以加深对文化异同的理解，达成本单元“相互理解”“沟通交流”主题语境的理解。中国方言是中国传统文化的一部分，在传播中国声音、讲好中国故事、培养学生的情怀、坚定文化自信等方面发挥着重要作用。

在这一教学环节，调查班级内部方言使用情况。调查发现，青年使用方言的人数在逐渐减少，普通话的使用比例更高。围绕单元主题语境，引导学生联系实际，结合语篇内容以及对语言、文化和全球化的认识，谈谈自己对方言传承与发展的态度“Do you think it is important to learn and continue using local dialects in today’s increasingly connected society？Why or why not？”从跨文化的角度认知世界，促进能力向素养的转化。

［参考文献］

［1］辛强.基于主题意义探究的英语教学实践——以一篇科技说明文的教学设计为例[J].中小学外语教学（中学篇），2019（05）.

［2］张献臣.基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学[J].中小学外语教学（中学篇），2018（06）.