弘扬教育家精神，重新理解“教”的意蕴

教育归根到底应属于一门科学。康德在《康德论教育》一书中明确提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。教育的科学性决定了教育的专业性和复杂性。高质量的教育需要高质量的教师，教师专业发展的程度直接决定教师能否把握教育的科学性，成为教育改革的助推者、践行者。作为教育者，应该让所从事的教育实践更加有“教”的意蕴，更应该以教育家的眼光去审视教育。

习近平总书记从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面深刻阐释了教育家精神的丰富内涵和实践要求，赋予了新时代人民教师崇高使命，对教师之“教”提出了深刻全面的要求。基础教育面对的是无数学生复杂多变的生活世界，“面向人人”的提出需要教师真正了解每个学生的真实状况。因此，把习近平总书记提出并深刻阐释的中国特有的教育家精神在三尺讲台践行，回到教育现场，回到学生的生活世界，还原教育本质，就显得尤为重要。在此意义上，如何理解“教的情怀”“教的秘密”就成了教育者重新诠释基础教育“教”的意蕴的重要关注点。

一、教的情怀

教的情怀，即教育情怀。大凡教育家都有心有大我、至诚报国，言为士则、行为世范，乐教爱生、甘于奉献，胸怀天下、以文化人的教育情怀，究竟何为教育情怀？是一种不可言说的情结吗？当然不是，作为教师，作为一名好教师，我们一定要澄明“教育情怀”——情怀是对人的敬畏与礼赞。

（一）教育情怀是一种激情

兴趣是最好的老师，一个人一旦投入自己的兴趣领域，就会爱之所爱，会不厌其烦、不知疲倦地去拓展其深度和广度，这种强烈的爱就是激情。在教育研究中，爱的根本是对人的存在的感知。教育有“慢”的属性，每天面对同样的学生，教育者触摸不到甚至感觉不到学生的成长。激情的属性却是“快”，只有心中有光、目中有人的教育者，我们才可以称其拥有“情怀”。玛克辛·格林从存在主义角度出发，提出教师作为“陌生人”的观点，认为教育者应当始终有“陌生人”的意识，公平对待每一个学生，而不是依靠“师生缘”。对于教师而言，每一次课都是第一次，永远充满新奇和期待，正如现象学中的“还原”教育本质，涉及对深邃的好奇感的觉悟及对世界上这种信念的神秘性的惊奇，这种觉悟和惊奇，更是一种“激励”“激智”，我们谓之“情怀”。

（二）教育情怀是一种悲悯

如果说医者仁心，对教师而言就是“师者父母心”。教师和医生职业的相似之处都在于对服务对象的关爱和责任。父母对孩子是养育，如果一位教师在教书的同时以一种“养育”的心态，乐教爱生、甘于奉献，那一定是融入了莫大的爱。我称之为悲悯。悲悯不是怜悯，不是同情，而是心怀感恩和敬畏的善和爱。爱一个孩子时，我们知道什么对他有益，会倾尽所能去给予，那么给予的行动指南便是教育理想，这便是我们教育行动的起点和旨归。

（三）教育情怀是一种诗化

崇尚存在主义的雅斯贝尔斯认为教育的本质关乎“人的灵魂”，他的“那棵树、那朵云”诗意地融入了几乎每一位教育者的心田，让每一颗倦怠的心顿时柔软温润起来。在课程改革向纵深发展的今天，培养全人的目标更是明确了教育的本质。教育不仅是知识的传递，更是对人高尚灵魂的塑造，而灵魂的塑造需要能够启智润心、因材施教的教育家精神，这更是一种专业的教育精神。现象学教育学的代表马克斯·范梅南的“教育情调”“教育机智”给了我们最好的答案，把教育落脚到了诗意、轻柔、深情、微妙。林肖顿在为现象学人文科学定位时曾经说过：“人文科学开始之时，正是诗歌消亡之处。”教育就是最好的诗歌，而教师是最好的创作者。

（四）教育情怀是一种敏感

教育不是静态的，而是鲜活的。在教育研究中，我们对所研究的对象必须保持客观性，在揭示研究对象的丰富性和深刻性时能够有高度的知觉性、顿悟性和洞察性。教育被称作人文科学研究，是因为教育同样具有人文科学的内涵。人文科学不单单指向知识，更应该关乎心灵，涵盖人对崇高精神和高尚灵魂的所有探索，即对意义的追寻。于教育而言，这就需要教师时刻保持敏感，保持胸怀天下、以文化人的弘道追求，我们也谓之“情怀”。

二、教的秘密

教育家都有自己特有的教育风格和教学特色，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，便是其成功的密码。作为一线教师，我们在教育过程中，何以超越自我，高质量发展，这一载体就是“教”，那么这一密码就在于以下几方面：

（一）澄明、清明

“澄明”之意为清澈明净，“清明”之意为清澈明朗。作为教育者，我们怀揣澄明，明确教育的逻辑起点和旨归，在于学生的发展与成长，在“教”和“育”中体悟学生建构意义的快乐，在教育的世界里，在与学生的相遇中感悟教育者专业成长的幸福。好教师，必定会使教育实践符合学生的自然本性，爱护每一个学生的自然天性，尊重其个性。因而，教师要与时俱进，勤学笃行，求实创新，研究学生身心发展规律，为学生提供舒张个性及其情感、人格的成长空间和氛围，保护其好奇心，激发其创造力，引导学生真正地热爱、创造属于自己的生活，深刻感受和体验到人之为人的价值和意义。

（二）使命、立命

“命”，使命，重大的任务，也是应尽的义务和职责。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说，教育的终极使命就是把受教育者引向自我教育的道路上。正如，我们在教育实践中要给予学生以“渔”，让学生拥有个体精神成长的能力，达到知、情、意统一发展的目标。教育的“教”的偏旁在甲骨文中有伸手问天、上奉天命之意。作为教育者，我们在带领学生探寻世界的奥妙时，一定要遵循人的发展规律，不要局限于学科界限，要拓宽学生视野，启迪学生认识世界、探索世界的智慧。

（三）共鸣、争鸣

从时间意义上讲，教育的发生是“进行时”，发生在每一个教育活动的当下，需要师生共同“在场”。教育就是使学生与教师在生活世界中真正相遇，课堂应是“我”与“你”（学生）相遇的场所。如果学生与“我”只是共同在场而没有相遇，教育就没有发生。相遇即交互、交往，真正的相遇我称之为“共鸣”，是师生之间的共舞，有着一定的韵律与节拍，共同探寻隐藏在灵魂深处的秘密之地，体味生命的价值，同时还在于争鸣。争鸣，本身指的是在学术上进行争辩，“浸泡”在教育生活世界里的每一位教育实践者，几乎都有对教育的独到经验。但是我们一定要能够面对真实实践的理论，彻底摆脱经验、直觉、定见、固思，使理论之知变成实践之能，在教育实践中实现理论与实践的同一化。简单地说，就是要使实践行为成为一种理性的行为，成为一种理论化的实践，使实践具有特有的理论化的品格，我谓之“争鸣”，从而形成我们与众不同的教育风格。

（四）沉醉、迷恋

爱和关心孩子是教育的条件。“望子成龙”是父母对孩子的美好期待，同样教师也有“青出于蓝而胜于蓝”的美好期许。教育就是痴迷于学生的成长，醉心于学生的超越，这种“迷恋”与“希望”便是好教师必备的品格。拥有这份情怀的教师沉醉于学生的成长和变化，迷恋于学生的不确定性和可能性。成长是人的生命中一直拥有的可能性，我们的心朝向孩子，从不缺席孩子变化的每个瞬间，痴迷于每个孩子形成自我的过程，我谓之“酩”，也是“教”的秘密之一。

教育的发生是在孩子和成人之间，是幽微的、神秘的，是“你”和“我”在场的相遇。教师只有在日常的生活世界里，看到如其所是的真实模样，和学生展开真正的对话，让“心流”发生，让教育家精神弥散在每个教育的当下，我们的教育世界才是鲜活的、丰盈的。

［作者单位系河南省基础教育课程与教学发展中心，作者为中原千人计划（育才系列）—领军人才、中原名师］

（本栏责编 桑 涛）