中小学体育教师健康教育素养提升的价值阐析、问题检视与实践路径

摘要：中小学体育教师健康教育的提升与我国中小学生体质健康状况有密切关系，也是我国落实“健康中国”战略的一项重要举措。对中小学体育教师健康素养进行价值阐析、问题检视，并提出应对策略。价值阐析：内容价值、本位价值、场域价值推动健康教育及学生体质水平提升。问题检视：体育教师角色意识淡薄，传统思想根深蒂固；政策文件未形成聚合力，缺乏系统性；培养体系不健全，缺乏培训、评价及监督机制。实践路径：政府颁布针对性文件，提升思想引领重视；体育教师提高角色意识，提升健康教育课堂实践质量；联合多方力量促进素养体系化形成。

关键词：体育教师；健康教育素养；价值阐析；问题检视；实践路径

《健康中国2030规划纲要》提出：建立健全健康促进与教育体系，提高健康教育服务能力，将健康教育纳入国民教育体系，把健康教育作为所有教育阶段素质教育的重要内容^[1-2]。《纲要》对我国基础教育中“健康”的要求摆在了突出位置，这与我国中小学体育与健康课程中“健康第一”的指导思想不谋而合。但青少年健康问题仍层出不穷，身体素质低下、近视低龄化、肥胖低龄化等问题久日无太大改观^[3]，因而学校开展健康教育切实解决青少年健康问题，提升体育活动参与数量，提高健康监控的质量，成为学校体育落实健康中国战略的有力保证^[4-8]。

健康中国离不开健康教育，健康教育需要学校体育的土壤，而体育教师则是实现高质量健康教育的攻坚者。《中小学健康教育指导纲要》强调：以中小学为重点，建立学校健康教育推进机制，培养健康教育师资，将健康教育纳入体育教师职前教育和职后培训内容^[2]。鉴于我国与发达国家教育制度和人才培养体系的差异，体育教师作为健康教育主要师资力量成为必然选择。鉴于此，需不断提升体育教师对健康教育的参与质量和贡献程度，以中小学体育与健康课程为主要载体精准实施健康教育，避免体育与健康课程中“体育”与“健康”一定程度的割裂^[7]。中小学体育教师健康教育素养的提升，应从多层面、多维度、全方位探析其价值逻辑、问题检视以及实践路径，促进以健康为导向的体育教师健康教育精准化改革。

1 中小学体育教师健康教育素养提升的价值阐析

1.1 内容价值有利于推动健康教育发展

体育教师健康教育素养提升的内容实质就是健康教育的持续化发展。健康教育的普及和提高不仅是学校体育教学工作中不可或缺的部分，且更关乎青少年身心健康的长效化发展，在中小学体育课堂或课外体育活动中，青少年掌握一定的体育专项技能，了解一定的体育与健康知识，具备一定的健康自我管理能力，对于实现终身体育具有基础性作用。

健康教育的发展是体育教师健康教育素养提升的价值体现。随着体育强国战略以及人们对于健康需求的日益深化，健康教育从娃娃抓起的观念根深蒂固，中小学体育教师健康教育素养提升迫在眉睫。然而，体育教师素养精准化提升的“根”，通过职前培养和职后培训的滋养，将养分分布到中小学学生的“茎”，最后形成枝繁叶茂的健康教育大格局。但此过程并非单向发展，而是双向促进，且呈现动态发展过程，既体育教师健康教育素养提升价值所在。

1.2 本位价值有助提升自身期望水平

弗鲁姆的期望理论认为：人总是渴求满足一定的需要并设法达到一定的目标。这个目标在尚未实现时，表现为一种期望，这时目标反过来对个人的动机又是一种激发的力量。怎样激发力量达到最佳值，弗鲁姆的期望模式提出：个人努力—个人成绩—组织奖励—个人需要—期望值提升。从期望理论可以看出，个体通过个人努力不断提升个人成绩（能力），在外界因素恒定情况下，不断满足个人需要，就会逐步提升自身期望水平，然而，随着期望水平的提升，又会反过来促进个人价值得到体现，如此循环往复，个体本位价值与自身期望水平就会始终处于动态发展的高质量水平。

体育教师在掌握专业理论知识和实践能力外，加之外界环境的支持和刺激，通过不断提升自身健康教育多维度的知识能力和教学能力，即构建和完善“素养”体系，从而不断提升健康教育素养，因此，随着自身本位价值的不断提高，来提升自我期望水平，获取健康教育教学成就期望，最终反哺于体育教师健康教育素养缺失的弥补和提升。

1.3 场域价值有效拓展家、社、校一体化功能

场域理论指人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。若体育教师健康教育素养提升仅靠体育教师自身努力的内在动因，则无法达到健康教育的最大供给化，其还受到场域内其他因素的影响而发展。学校、家庭、社区以其不同的地位、资本、关系，都对体育教师健康教育素养的提升有一定的影响、融合和交叉，在相互制约和促进的内外联动中形成了家庭场域、学校场域、社区场域等元场域与个体（体育教师）“素养”的协同发展。

以体育教师健康教育素养精准培育为核心的整体场域中，在各元场域的相互影响、相互制约、相互促进过程中，个人素养元场域的提升改变了体育教师“不被重视”的惯习策略，推动了学校体育潜在价值的深度挖掘，促进了学校体育在家-校-社体育一体化场域中地位的凸显；其次，体育教师界入家庭场域干预体育健康教育，弥补了家庭场域对于学校体育或健康教育认知上的偏失，同时家庭健康教育的发展也是学校体育在空间上的扩展和时间上的延续；最后，学校场域相对有序的健康教育教学秩序、稳定的教学环境等与社区场域参与主体、活动内容、时间的不规则性形成鲜明对比，但社区可为学校健康教育提供社会实践场所，为体育教师素养提升提供实践化平台，两者相互补充，缓解无法相互内化的尴尬状态^[9-11]。因此，体育教师健康素养的提升有效拓展了家、校、社场域的一体化功能。

2 中小学体育教师健康教育素养提升的问题检视

宏观角度而言，基于中小学体育与健康课程核心素养改革的要求，学校体育对于体育教学进行了深层次审视和剖析，摒弃了畸形的“放羊式”“军事化”“单一技术”等的体育课堂，建立了以健康为中心的核心素养体育教学新形态，为中小学体育课堂的变革和优化提供了方向。在宏观体系指引下，微观层面的体育教师健康教育素养的提升体现在健康教育知识与技能、健康教育教学能力、健康教育知识拓展能力三个维度，体育教师不断弥补三个维度的若干子能力指标中的薄弱点，例如，对于知识与技能目标而言，心理卫生知识与技能就是体育教师短板之一；教学能力而言，课堂教学与健康教育活动的设计能力，就需要体育教师不断创新；知识拓展能力而言，健康教育教学研究能力要求体育教师转变角色意识，提升跨学科、交叉学科研究能力。体育教师对标三个维度的若干子指标，要不断检视自身素养是否存在偏颇、是否能够顺应变革满足学生“体育＋健康”的需求，从而构建和完善健康教育素养体系。具体而言，体育教师健康教育素养的提升存在以下现实问题。

2.1 体育教师角色意识淡薄，传统思想根深蒂固

中小学体育教师缺乏正确的角色认知。对于体育教师而言，在不同时代背景和社会角色的相互作用、相互关系中不断明确自身的角色认知，不能将学生体育成绩的高低作为唯一标准，也不能将体育分数作为文化成绩的辅助品，从而在有限的体育教学中围绕体育考试项目进行低层次的重复学习^[9]。长此以往，就违背了体育促进身心健康的本质，而沦为了青少年为达到升学目的的“必修课”，体育教师也就逐渐陷入了机械式传授技术、提高成绩的泥淖，将体育与健康关系的本质渐行渐远，无法彰显体育改善青少年体质健康的本真。因此，体育教师在对自我角色上存在的认知偏差，很难转变体育全方位育人的思维模式，厚技能、薄健康的固有模式导致体育教师素养仅仅停留在狭义的体育层面，对体育所包含的内涵和外延功能，缺乏习得动机和意识，从而导致自身健康教育素养变得匮乏。

角色学习是体育教师提升健康教育素养得必经之路。基于正确得角色认知，角色理论要求不断得学习符合该角色认知范畴内的各种行为。强体能、弱卫生的固有格局未能真正贯彻体医融合的发展思路，健康教育表现出“一条腿”支撑，而非“两条腿”走路，究其原因，就是体育教师在健康教育素养习得过程中注重运动能力、教学能力、课堂管理能力的提升，而忽视卫生保健技能、心理卫生技能、疾病预防技能等知识的学习。因此，难以在“体育教师”和“健康教育教师”之间游刃有余的切换，或者不能够厘清两者之间存在的密切联系，是体育教师健康素养提升的最大阻碍。

2.2 政策文件未形成聚合力，缺乏系统性。

早在2008年国家颁布文件规定的各中小学校健康教育课程以体育课为载体，到现如今的体育强国、健康中国战略，国务院、教育部与卫生部先后颁布了一系列有关健康教育持续发展的文件政策，显示出我国对基础教育中健康教育重视程度。

尽管国家始终重视学校健康教育的发展，但是对于健康教育师资力量的培养并未形成系统化文件，且与出台的相关文件未能形成聚合而服务于体育教师健康教育素养的提升。对于体育教师应成为怎样的健康教育教师？如何成为？区别和联系是什么？我国对于此并没有统一认识，单纯的理解为体育教师只是在学校体育中承担健康教育教师一职，从体育教师到健康教育教师转变界限模糊，甚至两种角色都无任何差异，只是叫法不同，究其原因，就是在国家相关文件下，没有较为具体的、系统的体育教师健康教育素养培育方案，表现为未厘清健康教育教师应具备的能力有哪些、对标指标应提升的素养有哪些、通过哪些内外部力量推动能够达成最终素养等。除此之外，与健康教育相关的医疗、学校、社区等外部因素的相关文件中关于健康教育的部分不健全、较为模糊，体育教师在运动知识、技能方面虽较为擅长，但涉及到健康医疗等领域则是体育教师的短板，从而在指导健康教育实践中存在不足。因此，各相关领域若能分别从自身角度对体育教育提供具体量化体系，完善学科交叉体系，及时配套各自领域与健康教育教师素养提升相融合的政策文件，就可以使各文件形成聚合力，推动健康教育教师素养的提升。

2.3 培养体系不健全，缺乏培训、评价及监督机制。

由于体育专业社会需求中没有健康教育所对应的岗位，即专任学校健康教育教师，因此在高校体育专业培养方案、培养目标、课程设置整个体系中没有针对健康教育进行专门设置，而是在通识选修课程和专业必修课程中作为附属品和衍生品存在，由此所导致体育教师在理论知识、教学能力、技能水平的习得不具备健康教育能力的专业性，而体育教师的健康教育素养提升就要依靠职前培养和职后培训。

调研江苏省近三年新教师入职岗前培训得知，培训中涉及健康教育的内容少之又少，而在中小学入职后，绝大多数的培训主要围绕教学能力的提升，未能针对性的体现健康教育的重要位置。大量的职前、职后培训，未能达到预期的效果，与健康素养评价体系不统一有很大关系^[3]，教师通过评价，可以了解自身培训情况，明确自身在健康教育方面的不足，从而在工作中及时反思改进，但我国健康教育培训和评价机制的缺失，不利于体育教师岗位的学习和发展。

3 中小学体育教师健康教育素养提升的实践路径

3.1 政府颁布针对性文件，提升思想引领重视。

现阶段，我国大力推行健康中国战略，健康教育作为其中重要组成部分，对其有及其重要的推动作用，但政府必须通过针对性文件、政策疏通健康教育自上而下的经络，就健康教育师资力量而言，首先要制定体育教师作为健康教育主要师资力量的指导性文件，明确体育教师在健康教育持续化发展中的地位作用，师资力量在整个健康教育发展规划中的重要性及发展方向；其次，文件要明确体育教师健康教育素养提升所包含的相关指标，并且在不同的阶段体育教师应该达到的素养进行分解、分层，让体育教师在学校、工作岗位不同身分阶段都能清楚知道自身素养的优缺；最后，要制定详尽的体育教师职前、职后培训文件，规定职前、职后健康教育主题培训的内容、课时等，通过考试取得结业证书，统筹兼顾，树立职前职后发展一体化意识，通过颁布系统化文件，切实提升体育教师健康教育素养^[10]。

3.2 体育教师提高角色意识，提升健康教育课堂实践质量

体育教师是我国青少年健康的建设者和守护者，为使我国青少年能够全面提升健康素养，体育教师必须摆脱单一的角色定位，不单认为自己只是传授运动技能的师傅，相反应该明确自身定位，将健康教育落实到每一节体育课堂，通过不断的角色学习，获得更高的角色期待。

体育教师要通过各种途径有意识地不断补充除体育专项知识、专项技能外的健康教育理论知识和实践操作技能，如，青少年健康和运动饮食、青少年性和性健康、常见疾病的预防、心理卫生知识、运动处方及后期监控测评、运动急救等^[5]。同时，这些知识技能需要在课堂教学中不断实践并传授给学生，丰富体育教学课堂内容，打破原有以单一技术为主的课堂形态，因此，体育教师在理论到实践再回归到理论的循环往复过程，就是其不断成长进步的过程，就可以将健康教育潜移默化落到实处，学生通过丰富多彩的教学形式而真正收益，体育教师健康教育素养也得到了良好的提升。

3.3 联合多方力量促进素养体系化形成

体育教师健康教育素养的提升离不开多方力量的共同努力，通过内外因素的联动，建立公共健康政策、创造支持性环境、提升个人技能、加强社区联系、开展定向健康服务等，最终促成多方协同下的精准化素养体系。

首先，需要出台公共健康政策，依据政策中的体育教师健康教育素养专业准则开展相关活动，形成强能力、重参与、跨部门、可持续的素养提升策略，同时，通过政策引导与相关部门联动、学校培训、商业机构合作等创造支持体育教师健康教育素养提升的环境^[6]。其次，体育教师在学生阶段就应针对性的提升健康教育素养，本科阶段基本掌握健康教育知识和实践技能，研究生阶段掌握和提升知识技能的同时更加注重健康教育的科学研究，在入职后，通过相关入职培训以及健康教育专项培训来提升素养。最后，通过走进养老院、走进社区开展健康教育知识宣讲、健康检测等开展定向健康服务，同时与医疗机构或校医院进行深化合作，定期接受医疗卫生相关知识和实践操作技能的培训学习。

4 结语

中小学体育教师健康教育素养的提升不仅仅需要体育教师个人进行努力，还需要从国家政策的实施和落实，高校体育学科本、硕课程的变革，基础教育的不断摸索，社区、商业机构、医疗组织的深化合作等方面全盘思量和探索，在传授健康和传授技能间搭建桥梁，成为具备综合素养的体育教师，让“体育”的本质真正回归“健康”。

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