职业本科大学学生生涯发展：理论、价值与制度

摘要：为实现职业本科大学高质量发展，核心在于帮助学生明确个体定位、提升生涯发展能力。当前，我国职业本科大学生涯教育尚不成熟，存在理论片面、目标功利、内容单一等问题，无法精准培育学生。为此，需从理论层面深入理解生涯教育的必要性和可操作性，指导学生作出正确生涯选择，探索突破性发展路径。在宏观上，应依托国家纲领性文件和教育改革提供制度保障；在中观上，以个性发展为基础，建立可行的生涯教育体系；在微观上，关注学生思想引导，提供契合的生涯指导，增强其规划能力，有效推动职业本科大学学生生涯的系统性和整体性发展。

关键词：高等职业教育；职业本科大学；学生；生涯发展

中图分类号：G71

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2024）10-0049-05

收稿日期：2024-04-11

基金项目：全国教育科学规划国家一般课题“首批‘本科层次高等职业教育试点大学’运行监测研究”（编号：BJA200107）；西安外国语大学教育学院研究生课题“职业本科生涯教育对学生就业意向的影响研究”（编号：YJSKYJJ2023002）。

作者简介：冯" 东，西安外国语大学教育学院教授，教育博士，研究方向：教育政策；张美玲，西安外国语大学教育学院2021级硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

一、职业本科大学学生生涯发展的现实困境

（一）社会对生涯教育内涵认识片面化

长期以来，生涯教育被等同于学校内开设的职业生涯教育，局限在具体的科目中，忽视了学生其他方面的培养。职业本科大学的生涯教育也常常被认为是为学生提供符合职业院校类型的特定训练以确保学生在进入社会后拥有固定的职位，可以看出社会对于生涯教育的理解仍然需要进一步深化。社会对生涯教育的认知主要存在两大方面的问题：一是忽视了生涯教育的持续性和连贯性的特点，错误地认为职业本科大学学生所接受的生涯教育仅仅只是在校期间通过所学的专业理论及技术技能知识，在此基础上能够获得与专业相符合的职业，未能考虑到学生个体不同的成长背景，最终导致个体的生涯发展产生了与个体“脱节”的情况；二是忽视了生涯教育的广度和深度，职业本科大学的生涯教育应当是贯穿学生的过去和未来，并非仅停留于学生在读期间，并且所涉及的内容包括但并不仅限于具体的专业知识。从这一层面来看，生涯教育是终身教育的重要表现，2015年联合国教科文组织在《教育2030行动框架》中提出，包括大学和成人教育在内的职业技术教育、高等教育等都是终身教育的重要因素［1］。可以看出，对生涯教育的发展应当按照社会提倡的终身教育发展方向不断进行探索和革新，尽管不断强调生涯教育在现阶段具备的独特价值，但是由于社会认知的偏差以及学校生涯教育实施的力度不够等因素导致目前职业本科大学生涯教育发展仍停滞不前。

（二）职业本科大学生涯教育目的定位功利化

由于办学惯性和现实条件的限制，职业本科大学延续固有的专科办学形式，忽视了学生的生涯发展，认为培养学生的生涯发展能力最终目的是为了学生的就业，未能顾及学生其他能力的发展。在主要劳动力市场中，学历一直都是筛选人才的关键指标，高学历意味着能够在就业市场中获取一批优质竞争资源。职业本科大学作为一种脱胎于专科层次的职业教育新模式，从教育与社会的关系视角来看，必然是为社会输送高层次的技术技能型人才，学生在毕业之际能够通过自己具备的各项能力获得一份“好工作”，提高职业本科大学的就业率。虽然这一教育目的成为职业本科大学在新时代发展的一项重要测量指标，但将目光放到学生的个人发展上，学生在同一时期担任着不同的角色，既是学生，也是社会一员，而职业本科大学相比于普通本科大学更应当强调对学生因材施教，教育目的也不应当仅局限于学生的就业层面，从学生的就业类型和具体岗位来衡量学生生涯发展以及职业本科大学办学的成功与否难免失之偏颇。学生是具体而生动的人，生涯教育应当是生动的、多元的，职业本科大学学生同样要走属于自己的人生道路，在其间承担着不同角色的责任和义务，职业本科大学有关学生生涯教育的目的应当从学生的身上展开，帮助学生形成对各个角色的认同感和代入感，拒绝功利导向，将其放置于学生的全面发展上。

（三）职业本科大学生涯教育内容呈现单一化

生涯教育在我国起步较晚，直到目前都未能形成科学完备的理论体系，因此在普通高校中生涯教育常常等同于职业生涯教育安排在学生的课程体系中，但生涯教育的范畴远远大于职业生涯教育，与社会学、心理学、教育学等学科知识都有着密不可分的关系。因此，仅从内容上来看，生涯教育应当具备系统性和全程性的特点，然而这在高校的生涯教育实施过程中一直是个顽疾。职业本科大学生涯教育的内容大多局限于所读专业的理论知识和技术操练，从学生多方发展的角度来看不乏呈现出个体发展“固化”的现象［2］。生涯发展教育应当是跟随着个体的不同发展灵活调整教育内容，有研究者曾建议生涯发展教育应当从基础教育领域抓起，设计出具有衔接性的教材和课程内容，以供“大中小”生涯教育系统化实施，避免某一层级的学校开展的生涯教育缺乏全局意识。职业本科大学生涯教育内容由于侧重办学的职业属性，在内容设置上并未考虑到学生不同的成长背景，忽略了教学的衔接性和教育资源的统筹化利用，职业教育中不同专业门类的知识并非绝对独立存在的，这些知识内容可以从学生生涯发展的不同维度出发进一步规整，根据职业本科大学的办学条件和学生具体情况，将课程与教学资源开发联系起来，广泛开展生涯教育与指导，打破教育内容单一化的局面，有效满足学生的发展需要。

二、职业本科大学学生生涯发展的理论审视

（一）生涯发展理论：明确了职业本科大学动态发展的阶段性任务与连续性生涯发展相统一

围绕着自我概念这一思想，舒伯将对学生的角色定位和未来发展的职业定位都整合在一起，创造出了横向和纵向生涯发展模型。在此模型中，舒伯将人的生涯发展阶段大致分为五个阶段：一是成长阶段。个人从出生到14岁左右因受到家庭和学校教育，对一个或多个职业产生了初步的认知。二是探索阶段。个人在15～24岁之间大约形成了个体的自我概念，在当前所处的教育环境或社会背景下，已经开始尝试建立个人生涯发展的目标和特定偏好的职业类型。三是建立阶段。个人在25～44岁之间，对生涯发展过程中的生涯困难和生涯需求有着明确的认识，针对所处的状态会尽量稳定或作出必要的调整。四是维持阶段。处于45～64岁之间，个体在已有的生涯阶段中力图持续向上发展直到退休。五是衰退阶段。65岁直至退休，个体的生涯任务已经从过去不断转换的角色变为安享晚年［3］。

舒伯提出的个体生涯发展理论指出了职业的选择与发展理应贯穿个体的一生，要对处于不同生涯发展阶段的个体选择不同内容，采用不同的方式实施生涯教育。职业本科大学以实践性为主要特点，学生的个体发展也更具动态性，这就要求学校在实施生涯教育过程中，需要在思想层面强化学生的生涯动机，在帮助学生形成自我概念的同时，为学生定制个性化的生涯规划手册，将生涯发展理论与学生生涯实践之间构建起桥梁，时刻关注学生的动态发展，明确学生在职业本科大学学习阶段中每一个具体任务，依据生涯发展理论对学生在职业本科大学的生涯探索阶段所表现出来的心理特征及行为作出分析，充分实现职业本科大学动态发展的阶段性与学生整个生涯发展中的连续性相统一，引导学生为个体发展作出有效的生涯规划，为学生提供个性自由发展的空间。

（二）古德莱德课程理论：提供了职业本科大学为学生发展建设多维课程体系的思路

古德莱德课程理论长期以来一直作为学校课程革新的重要哲学依据，其中最核心的思想便是课程的“五级层次”理论，对当代各级各类学校的教育发展有着深刻的影响。古德莱德课程层次理论具体包括：一是理想的课程。主要是由国家权威的教育机构和专家共同商议，根据当前社会经济文化各方面的发展状态而设立的课程，这一层级的课程更多是考虑到教育的社会价值，理想的课程蕴含人们对课程未来建设的期待，但是在落地的过程中却很难以最初的形态呈现在学生面前。二是正式的课程。这一层次的课程主要是由国家教育行政主管部门所主导，主要表现为制定了课程标准、课程计划以及相应的课程教材等，与正式的课程相辅相成，为实现理想的课程而作出可实施的文本，助力理想的课程成功落地。三是领悟的课程。这一层次课程的主导人为教师，在正式的课程中由于教师个人拥有不同的教学背景和教学经验，因此对于课程的理解也不尽相同，并且领悟的课程并没有具体的课程文本，而是存在于教师的头脑之中。因此，古德莱德强调教师的专业性对学校的教学效果有着强烈的影响，应当提升教师的专业素养。四是运作的课程。这一层次的课程是指在学校教学中已经对学生实施的课程，教师以正式课程的文本为依托对学生施教，学生的学习依赖于教师的教学。五是经验的课程。这一层次的课程是从学生的角度出发对课程作出的相关的理解，由于学生个体具有差异性，因而对课程的学习有着不同程度的理解和看法，相应的课程经验总结也会不尽相同［4］。

以上五个课程层次是古德莱德课程理论的精髓部分，我国各级各类学校的课程设计以其为哲学依据和现实依托，受到不少启发，并根据现实需求对课程不断作出革新。该理论强调了课程转化过程中受到了不同主体的影响，将目光放置于我国职业本科大学教育中，可以得知职业本科大学的课程体系虽然不断强调整体性、宏观性的课程融合概念，如“十四五”规划提出的职业教育中产教融合的理念，要求务必将理论课程与实践课程相互交融，把传统的科学课程转向新时代的实践导向课程，取得了一定的成效，但由于从国家角度出发过于强调了本科层次职业教育中专业的融合性，忽略了从学生角度出发对学校课程的设计应当突出类型化和多元化，课程的实施应当注重学生的专业知识学习的效率以及专业能力培养的进阶化［5］。古德莱德课程理论中的学校教学设计与课程的实施是学生参与教学活动的核心，因此注重职业本科大学课程的设计及实施是学生生涯中的基础性工作，在此基础上为学生的发展提供具有职业本科大学特色的多维课程体系。

（三）社会认知理论：指出了职业本科大学学生与环境互动的内在机制及其路径

班杜拉认为，人类的学习活动都是由个体的认知、个体行为特征以及外部环境等三种因素相互决定的，人既是环境的塑造者，也是环境作用的产物。这三种因素之间的相互作用不会同时发生，对彼此的影响也不会即刻显现，而是随着时间的推移，在因素之间发生作用时才会表现出来。班杜拉最初提出社会认知理论，许多学者将其与行为主义理论相比较，尽管都强调了个人的行为和环境具有重要联系，但是社会认知理论则更强调人的主观能动性。环境虽然能引发人们的不同行为后果，但是人们的行为同时也会塑造着环境，班杜拉将这一过程称为“交互决定论”［6］。班杜拉在后期将人的心理和认知过程引入这一理论中，成为另一个重要的因素，于是对人类活动的分析框架以环境、行为、个体心理与认知过程共同决定来实现。基于上述可以得知，学生的学习是个体认知重构的重要行为，在对信息理解后主动加工的过程中受到周边环境的影响，行为发生变化。从理论的本质出发，可以得知在个体和行为的建构链式中，其中的关键因素在于个体受到环境的影响产生的认识，即自我效能感。这一心理现象成为个体与其所作出的结果行为之间的中介因素。

相对于普通本科大学，职业本科大学教育是建立在一种个体认知、专业知识以及职业技能基础上展开的，其中的职业方向性更强，学生的生涯发展无疑也是以这三点为基石构建逻辑主线，在学生个体对自己的生涯作出规划时，首先便是从自我认知出发，探索生涯发展的方向和空间。因此为促使职业本科大学学生生涯发展，从社会认知理论出发，学校应当充分考虑到学生的人格能动性，引导学生将所获得的学校教育与个人的未来发展联系起来，将职业本科大学教育看作提升自我和丰富个人精神世界的一种重要途径［7］。

三、职业本科大学学生生涯发展的价值选择

（一）价值目标：职业本科大学学生生涯发展彰显类型特征，以培养高素质技能型人才为旨归

职业本科大学的基本特征之一是教育性，以培养德技并修、全面发展的高素质技能型人才为价值目标，促进学生的生涯发展能力也是实现这一价值目标的必要途径。与传统的普通高校相比，职业本科大学的设立初衷便是为学生的发展拓宽渠道，让学生拥有更多的选择，突出职业本科大学的类型特色，做到职业性和教育性相统一。为更好地凸显职业本科大学在新时代高等教育领域中的地位和特色，职业本科大学的人才培养目标强调职业本科大学要培养高素质技能型人才，这一目标与职业本科办学的价值目标相呼应。不论职业本科大学想要在高等教育领域取得何等地位，其办学活动都将以学生的个体发展为逻辑起点，学生的生涯发展具有长期性和持续性的特点，职业本科大学中的学生正值认知发展的关键阶段，在此阶段所受到的学校教育的影响，将会使学生个人不断完善或改变在先前阶段尝试建立的个人生涯发展的目标和特定偏好的职业类型。这一时期学生的生涯发展是在职业本科大学教育教学基础上带有浓厚的职业属性的，从学生所学的专业出发，在获得相应的专业技术及知识能力基础上，进一步了解个体的兴趣点和可提升的方向，对个体的生涯规划及时地作出调整。由此可见，职业本科大学学生生涯发展的价值选择与学校的人才培养目标是相关的，学生的主观意志、学校的教学指导以及社会的发展需要共同联合起来，保障学生个体生涯发展的高素质及高层次性。

（二）价值取向：从“同质化”走向“多元化”，帮助学生树立终身学习理念

高等教育已经从过去的精英阶段发展到大众化阶段再到当前的普及化阶段，职业本科大学作为高等教育中特殊的存在，以类型教育为特征而占据一席之地。在高等教育发展到普及化这一阶段中，职业本科大学的产生正是社会环境变化和教育环境变化的产物，职业本科大学的出现告别了传统职业教育中教学内容和人才培养的“一刀切”弊端，避免学生进入职业院校后学习内容及个体生涯发展规划具有“同质化”倾向。教育部2021年颁布的《本科层次职业学校设置标准》要求本科层次职业院校指导学生向研究层次延伸学习的广度和深度，并且要与普通本科教育区别开来，在培养学生理论知识的同时，着重提高学生的技术技能实践能力，突显出所获得知识技能的实用性和精确性，让学生的发展走向多元化和持续化，这也满足了学习型社会对人才终身学习的基本要求。根据联合国教科文组织对终身学习的概念界定可以得知，终身学习侧重从个体出发而积极主动地不断学习获取新知识，养成终身学习的好习惯，这与职业本科大学从技术层面出发培养学生的主动实践能力、独立思考能力、生涯规划能力有着共同的价值理念［8］。

（三）价值定位：促进个体“职业人”和“生命人”相统一

职业本科大学的诞生是为了适应社会的新发展，职业院校的价值定位已经从过去的“单行道式”培养职业技术人员转变为培养“个体生命人”的价值定位，职业本科大学所培养的新型高技术素养人员符合这一价值定位。20世纪初，我国学者杨贤江曾提出“全人生指导”的教育理念，认为学校教育应当对青少年的学习和生活进行全方位的指导和关心，学校教育工作不能局限于校园和有限的书本知识中，而应当延伸至学生生活的各个方面，让学生能在青少年的关键时期能较深入地认识自我和社会，适应社会的变化，使不同时期的个体发展能够具有连续性和创新性。杨贤江的教育理念与当前职业本科大学的价值理念有着异曲同工之处，从职业本科大学的教育性角度来看，职业本科大学为学生生涯发展提供区别于普通本科大学更为“宽、厚、实”的专业基础知识和更加多元的选修课程体系，旨在实现职业本科大学培养出高质量技术技能型的“职业人”的目标，为学生将来步入社会增强必要的可持续发展能力奠定基础［9］。单一的“职业人”只是学生个体在漫长的人生道路上的一个角色，职业本科大学所培养高层次技术技能人才，其中技术和技能并行而言则意在培养学生成为德技并修、有温度的新时代工匠。从人文教育视角来审视，职业本科大学学生生涯发展的价值定位也是促进学生成长为全人的内生动力。

四、职业本科大学学生生涯发展的制度重构

（一）在宏观层面：基于国家发展战略，为学生生涯发展提供政策保障

为促使生涯发展教育在职业本科大学中有效地实施，最重要的便是做好顶层设计，通过建立高效、优质的政策体系助力生涯发展教育在职业本科大学中的落实［10］。第一，国家教育主管部门应当为职业本科大学打造出区别于高职院校和普通本科大学的办学政策方案，职业本科大学的基本办学指标要高于高职院校，如学校师资队伍的建设、学校专业目录的设置要根据社会产业发展的新方向进行调整，努力创设“双师型”教学队伍，为学校的专业划分制定相应的评估准则和《管理办法》进行定期的考察和核验。第二，持续推进生涯教育纳入国家创新教育体系建设中，对于职业本科大学的招生考试制度作出调整以应对学生创新性、个性化的发展，职业本科大学在新发展阶段必然也会受到各方条件的限制，国家应当不同程度地增强对职业本科大学的发展进行扶持，如鼓励企业以及其他社会资本与学校合作，出台相应的鼓励政策，增强学校与社会的联系，让职业本科大学对于学生生涯发展教育的探索和开发不仅在资金上得到补贴，还能通过政策的指导以及与社会企业的联系进一步调整对学生生涯发展的推进，在政策保障下，不断优化职业本科大学生涯教育的实施，使其更具有前瞻性和实用性。

（二）在中观层面：基于职业本科大学人才培养的使命，科学整合课程内容

为构建职业本科大学学生生涯发展实施体系，学校应当树立开放性和整体性的意识，定期与其他地区的职业本科大学沟通交流，咨询相应的专家，共同拟定出新时代职业本科大学学生生涯发展的指导纲要或成长手册，其中要详细规定职业本科大学学生就读每一年级应当实现的具体目标和要求。在指导纲要的基础上，学校按照具体的专业设置和地区特色，科学合理地整合学科课程内容，依据学生生涯发展的指导纲要和标准化要求对课程内容进行分类及模块化的设置，满足学生的个性化发展需求。此外，根据古德莱德五级课程理论，课程的设置必定是以学生为中心，在“经验的课程”这一层级实现生涯教育发挥所需要的学生个体鲜明的立场和清晰的认知，因此职业本科大学对于与生涯教育相关的课程应当充分注重类型化和进阶化，以隐性知识为突破点，在特定的情境中给学生提供一系列实践的机会，与显性课程相辅相成，共同促进学生的生涯发展能力。

（三）在微观层面：基于个人多元发展目标，从实现就业到实现价值

个体生涯发展的基础是学生个人的认知，只有对自身有着清晰的了解，搭建出属于自己的价值体系，才会在学习生活以及人生道路上作出科学合理的选择。目前，生涯教育在小中大各级各类学校中都不断被强调其价值，意图打破过去生涯教育偏“升学导向”和“就业导向”的错误倾向，而是以一种长远发展的视野审视个人在人生之路上的持续性发展。职业本科大学学生生涯发展更应当秉持这种理念，在家庭和学校的指导下深入发掘自我的兴趣、发展方向以及抉择能力，树立正确的世界观、人生观、价值观，时刻关注内部外部环境的变化，根据个人的具体情况，将个人的生涯发展和社会需求相结合，科学分析并作出正确的选择，在就业问题上树立正向的信念和价值观。单纯依靠所学的知识去寻求某一个工作，并非上策，在人生体验之路上，只有通过所学的知识不断获得新的体验和情感，将发展和联系的观点运用于自己的成长之路上，在内心形成属于自己的价值取向并作出相应的选择，才是实现个体生涯发展的必由之路。

参考文献：

［1］姜汉荣.职业学校学生生命生长的教育意蕴及推动策略——基于生涯发展的视角［J］.职教论坛，2020（7）：159-162.

［2］郝天聪，石伟平.职业本科教育的社会认同困境及化解策略——社会建构主义知识论的视角［J］.南京师大学报（社会科学版），2022（6）：34-43.

［3］许锦民，宫火良.基于生涯发展理论的高校生涯教育内容探析［J］.教育与职业，2015（28）：72-74.

［4］杨斐.基于古德莱德课程理论的社区教育教学机制建构［J］.中国成人教育，2017（6）：154-156.

［5］顾建民，宾恩林.知识治理视角下深化职业教育产教融合的课程变革［J］.高等工程教育研究，2023（2）：153-158.

［6］李宏贵.创业教育实践机制研究——基于社会认知的视角［J］.技术经济与管理研究，2016（12）：35-40.

［7］朱喜祥.职业教育学生发展立体评价的现实逻辑及其实现路径［J］.教育与职业，2021（20）：78-84.

［8］何光全.联合国教科文组织与现代终身教育的发展［J］.职教论坛，2023（1）：77-85.

［9］余闯，施星君.对职业本科人才培养定位的再认识［J］.职教论坛，2023（2）：15-23.

［10］张学，周鉴.本科层次职业教育发展的逻辑、进阶与路向探索［J］.教育与职业，2022（23）：43-47.

Career Development of Undergraduate Students in Vocational and Technical Universities： Theory， Values， and Institutions

Feng Dong" Zhang Meiling

（School of Education， Xi’an International Studies University， Xi’an 710128， China）

Abstract：To achieve high-quality development for vocational undergraduate education， the core lies in helping students clarify their individual positioning and enhance their career development abilities. However， currently， career education for vocational undergraduates in China is still immature， with issues such as one-sided theories， utilitarian goals， and single content， which cannot accurately cultivate students. Therefore， it is necessary to deeply understand the necessity and operability of career education from a theoretical perspective， guide students to make correct career choices， and explore breakthrough development paths. Macroscopically， it is essential to rely on national programmatic documents and education reforms to provide institutional guarantees; mesoscopically， it is important to establish a feasible career education system based on individual development; and microscopically， attention should be paid to guiding students’ thinking， providing suitable career guidance， enhancing their planning abilities， and effectively promoting the systematic and holistic development of vocational undergraduate students’ careers.

Key words：Vocational and technical education; Vocational and technical university; Student; Career development