格式塔理论在高中语文大单元教学中的应用

摘 要 新课改的背景下，从单篇教学到大单元教学的转变蕴含着语文教学价值取向的更新。在现阶段的高中语文教学中，大单元教学已经成为一种重要的教学模式。格式塔理论是指导大单元教学设计的基础理论之一，本文从格式塔理论的整体性原理与认知学习理论两方面出发，以统编版高中语文教材必修上册第三单元的课文为例，聚焦大单元的主题、情境、任务等内容，探讨格式塔理论指导下高中语文大单元教学的价值与策略。

关键词 格式塔理论 大单元教学 高中语文 教学策略

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确提出了“学科大概念”这一术语，强调应“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。在“新课标”指导下编制的高中语文教材中，课文根据内容、主题或艺术手法等要素有机地进行组合，采取人文主题和语文要素双线组元的编排方式，体现出学习内容的结构化。“新课标”提出的学科大概念与新教材的内容重组，意在强调教学的整体性，反映出对大单元教学的重视。

一、格式塔理论与大单元教学的内在联系

（一）语文教学的格式塔理论背景

格式塔理论，源于德国以苛勒和考夫卡为代表的格式塔心理学派。“格式塔”之名源于德文音译，是“完形”“整体”的意思，强调将事物当作整体来看。该理论认为“感觉并不是各种感觉要素的复合，知觉并不是先感知各种成分再注意到整体，而是先感知到整体的现象，而后才注意到构成整体的诸成分”[2]。也就是说，在格式塔理论的视野下，整体先于部分而存在，人类的知觉以事物的整体为基础，在感知事物时会倾向于将要素进行重组。当各个部分以合理的结构重新组成整体时，整体就有了新的功能，即形成了有意义的整体。学习的本质就是在整体的内部构造完形，完形的组织过程也就是顿悟的过程。换言之，在整体的基础上对知觉进行重组，就会获得顿悟，从而对学习产生积极影响，这便是格式塔的认知学习理论。格式塔理论应用于语文教学，表现为对教学内容的整体结构以及学生的知觉重组的关注。

（二）格式塔理论对大单元教学的指导意义

自格式塔理论被应用于语文教学领域，许多教育工作者将其与单篇课文教学联系起来，整体性原理指导下的单篇课文教学模式被广泛运用到实践中。但在新课改的背景下，格式塔整体性原理有了更为宽泛的实践意义，即由单篇课文扩展到有合理结构的大单元。“新课标”并没有对“大单元”做出严谨的界定，因此教育工作者、学者对“大单元”概念的阐释莫衷一是，但对其内涵的理解是趋于一致的。“大单元教学的‘单元’是指根据课标、教材和学情确立的‘学习单元’”，“它需要遵循‘教材单元’的体例，但可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案”[3]。具体而言，大单元教学要求教师基于素养目标，以主题式情境或任务引领，选择恰当的教学文本进行结构化整合设计，引导学生在学习过程中整合知识，建构知识体系，以达到深入理解和运用学习内容的目的。这正与格式塔整体性原理以及认知学习理论不谋而合。

二、格式塔理论运用到大单元教学的价值

（一）促进知识的系统化

在传统的语文教学中，教师以单篇课文的讲授为主，所以学生获得的知识较为零散，难以构建起系统性的知识体系。对此，新课改要求教师转变教学模式，鼓励教师进行大单元教学。“大单元”之“大”，在内容上体现为庞杂的教学材料与丰富的课程资源。为了便于教学，教师应在格式塔理论的指导下，根据教学目标，重新整合并组织教学资源，从整体上把控教学内容，确保学生的学习内容丰富而不杂乱。经过教师重构的大单元，在宏观视角的统摄之下，教学内容不再是孤立的、单调的。把握整体，建立起系统化的认知形态，这是格式塔理论对学习方法的指导，正与大单元教学形成了密切适配的关系。这种对教学内容进行整体设计的方式，强调知识之间的内在联系，实现了文本价值的最大化，有利于学生在学习过程中形成有序的知识结构。

（二）改善课堂生态环境

课堂生态即课堂生命（学生及教师）及其生存空间或环境的状态，它由教师、学生和课堂环境三部分组成，这个生态的优劣直接影响学生的学习、成长和发展[4]。在高中语文课程中，对大单元教学模式的合理运用有利于改善课堂生态环境，使语文课堂焕发新活力。大单元教学重视创设学习情境，这要求教师根据学生的身心发展水平和认知特点，设计能满足学生学习需要的真实情境，并在具体的语言运用情境中设置学习任务与活动。大单元教学还鼓励学生对学习内容进行主题式的多角度深入探究，与文本产生情感共鸣，开阔认知视野，从而激发学生学习的积极性与主动性。由此可见，大单元教学注重学生在课堂上的主体地位，以学生的自主探究代替教师的灌输，这样的课堂氛围无疑是活泼、开放的。在大单元教学模式下，课堂环境得到优化，教师的“教”与学生的“学”相得益彰，三者共同构成了富有生命力的动态课堂。

（三）提升语文核心素养

格式塔理论认为整体大于部分之和，强调在整体把握的基础上，也要关注每个部分在整体中的地位和作用。整体是相对的，在不同的层次中，它具有不同的意义。“新课标”提出核心素养的四个维度，分别是语言、思维、审美和文化。每一方面核心素养又各自统领四点课程目标，形成了层层递进又各有侧重的目标体系。教学目标是一个整体，每一部分教学内容都是为了实现教学目标而有机地组合在一起；核心素养也是一个整体，教学目标便是致力于培养核心素养的一部分。大单元教学要求教师在教学过程中，以单元为单位，将教学内容进行整合与优化，形成具有较强联系性的教学体系。这种教学模式旨在充分挖掘各个文本中的知识点、能力训练点以及情感教育点，将它们有机地融合在一起，再渗透到每一个教学部分，最终达成促进核心素养发展的整体目标。

三、格式塔理论视域下的大单元教学策略

（一）提炼单元主题，整合学习内容

在格式塔理论整体性原理的指导下，教师应树立整体意识，对高中语文各册教材和其他语文教学资源有一个整体上的把握。在此基础上，教师可以根据语文课程标准、课文所指向的学习任务群、单元导语和单元任务初步确定讲授要点，然后据此选择学习资源，再结合学生的实际发展与学习需要提炼出明确的单元主题。在大单元教学中，教师应以单元主题为指导，整合学习内容，搭建起大单元的文本框架，为学生的知觉重组提供助力。

统编版高中语文教材打破了以文体为界限的单元编排方式，它以人文主题和学习任务群的双线结构组织单元。因此，教师可以直接选择统编版高中语文教材中的某个单元作为学习内容。以统编版高中语文教材必修上册第三单元为例，本单元以“生命的诗意”为人文主题，共选用八首魏晋、唐、宋三个时期不同体式、不同作者的诗词名作，指向“文学阅读与写作”学习任务群。根据对文本内容的分析与解读，教师可以以“探究失意人生中的诗意表达”为单元主题，结合单元任务与学习任务群的要求设计教学方案。

为了使教学目标更具体、课时更易于掌控，教师还可以根据单元主题自主选择篇章，重组大单元。在选择教学文本时，还应跳出教材的框架，拓展课外资源，以开阔学生的认知视野，这也是培养语文核心素养的必要方式。例如，教师可以选择以教材中《念奴娇·赤壁怀古》与《永遇乐·京口北固亭怀古》两首词为主要内容，通过异同比较，将单元主题设置为“困顿人生中的生命诗意”，再结合苏轼与辛弃疾不同人生阶段的代表作品，形成教学单元。小主题与大单元并不冲突，小主题并不意味着覆盖的文本含量少。单元主题越明确，越有利于学生认知的结构化重组。

（二）确定教学目标，设置任务情境

任何模式的教学活动，都应该有清晰的教学目标作为导向，以避免教学过程的混乱。尤其是在内容丰富的大单元教学活动中，更需要明确的教学目标来为师生指出下一步学习的方向。教学目标的确定应以准确把握大单元的内容为基础，既要落实学习任务群、提升语文核心素养，又要彰显人文主题。明确目标导向后，在教学中教师还要创设具体的学习情境，设计大任务，以更具有统摄性的大任务来整合本单元的教学，这也体现了格式塔理论下的整体性原理。“大任务不是简单的知识问答，也不是单个的技能操作，而是在一种真实情境下对一个不良结构问题的深度思索”[5]。因此，在教学中应创设这种带着问题的任务情境，来驱动学生对大单元的学习与探索。

以《念奴娇·赤壁怀古》与《永遇乐·京口北固亭怀古》两首词为主要内容，苏轼与辛弃疾不同人生阶段的诗词作品为补充资源，共同组成的大单元为例，本单元以“困顿人生中的生命诗意”为主题。可将教学目标确定为：1.诵读、涵咏两首词，理解典故的含义；2.通过对比两首词中用典、炼字，分析词人形象，探究词人志趣；3.结合词人其他作品，理解其生命选择，探究生命诗意的不同表达形式。三个目标呈现出一种递进关系，围绕主题逐层深入。基于此，又考虑到朗诵是学习古诗词的必要途径，所以可将“古典诗词朗诵大赛”作为任务情境。那么，本单元的大任务可以表述为：在理解古诗词内容的基础上，将词人的情感志趣嵌入朗诵，体味生命诗意。创设真实的学习情境，能激发学生的学习兴趣，在生活性的环境中学习语文知识，语言文字运用能力将得到良好发展。

（三）分解单元任务，设计序列活动

大单元教学中，教学目标、情境任务与学习活动也分别蕴含着整体与部分的关系，三者具有高度一致性。教学目标是引领整个教学活动的最大整体，情境下的大任务可以分解为多个小任务，即具体的学习任务，学习活动又是学习任务的组成部分。“任务是目标，是为了解决真实的问题；活动是手段，是完成任务的路径，是完成任务的保证”[6]。因此，教师要对学习任务进行适当的分解，设计成便于学生操作的序列化学习活动，从而使学生在探究中更加有的放矢。活动的形式使学习具有趣味性，能够调动学生的积极性与主动性，让学生变被动接受为主动探索。此外，学习活动也是对学生探究文本过程的引导，它由浅入深地为学生的思考提供支架。值得注意的是，各个学习活动间也要体现一定的逻辑关系，多个学习活动共同致力于单元任务的落实。

以《短歌行》《归园田居（其一）》《梦游天姥吟留别》与《念奴娇·赤壁怀古》四首诗组成的大单元为例，本单元以“人生的困境突围与诗意表达”为主题，指向“文学阅读与写作”学习任务群，将情境任务设置为：“面对面”——我与诗人的访谈会，为整个教学活动创设访谈的真实情境，学生通过搜集、撰写访谈材料来解读诗人在面对人生困境时的不同选择，探究诗人的精神世界。其中有一项学习任务是：撰写访谈报告，体现不同追求。为了指导学生完成这项任务，教师需要将此任务进行分解。基于格式塔的整体性原理和知觉重组理论，可以将此任务初步分解为四个学习活动：1.比较阅读四首诗，分别分析诗人面对的人生困境与选择的突围方式；2.结合诗人的生平经历，小组讨论，感悟诗中体现出的诗意情怀；3.设计访谈提纲，分角色扮演诗人与访谈者，进行访谈并记录；4.明确访谈报告的写作思路和基本内容，整理成文并交流展示。教师要在活动过程中引导学生发散思维、深入思考，关注生命诗意背后的文化内核。阅读积累、比较分析、整合成文的过程就是知识重构并伴随学生知觉重组的过程。

（四）先写作后教学，进行逆向设计

一直以来，我国语文教学通常采取线性教学的模式。正在使用的统编版高中语文教材，除了整本书阅读、古诗词诵读、语言运用单元外，其他单元的编写顺序都是先单元导语，继而课文与学习提示相互交织，最后是单元学习任务，一般单元学习任务会涉及写作教学。这样的单元顺序也是大部分教师的教学顺序，即先进行课文讲授，在学生完成课文的学习后，为学生布置作业，最后进行单元写作教学。要想把单元作文写好，就必须读懂并深入理解课文的内容与思想内涵，可见课文教学的最终指向是写作教学。明确了这一点，语文教师就应该尝试从写作入手，进行逆向教学设计。

以统编版高中语文教材必修上册第三单元为例，本单元选编了八首不同时期的古诗词名篇，单元写作任务是“学写文学短评”，要求学生在阅读古诗词时，从自己的感受出发，用简要的文字写下对文本的分析与体悟。在教学时，教师应先讲解文学短评的相关知识，使学生准确掌握写作文学短评的要点。然后，教师可以采取以写促读的方法，引导学生在通读八首诗词的基础上，根据自己的理解，选择感兴趣的方面进行写作。在教师讲授文本内容之前，学生对诗词的解读还不够深入，但这并不会影响学生创造性的发挥，反而会激起学生的写作兴趣。学生可能会根据以往学习诗词所积累的知识，选择诗词中的主人公形象、修辞、意象等较为简单的角度进行写作。在学生初步完成文学短评后，教师再与学生共同解读古诗词的内容，深化学生对文本的感悟，对学生尚不完善的认知结构加以修正和补充。经过学习后，学生一定会对本单元中八首诗词产生更为透彻的理解，学生应以此为据，修改所写的文学短评，或者重新选择角度再写一篇文学短评。先写作后教学，在教学后引导学生对原来所写的内容进行修改，这种变序的教学方式，无疑会促进学生的认知重组，使学生的理解更加深入、印象更加深刻。

（五）聚焦学习评价，优化单元作业

评价是完整的教学过程必不可少的一环，学习评价可以揭示学生的学习状况，帮助教师了解教学效果，调整教学策略，提高教学质量。在大单元教学中，学习评价以核心素养为导向，教师应将大单元教学设计成核心素养、新课标、大单元设计、学习评价环环相扣的一系列教学活动。格式塔理论与学习评价相结合，要求教师具备整体性意识，通过整合大单元的教学目标、教学内容、教学任务与活动，设置贯穿整个教学过程的评价模式，落实教、学、评一体化。真正有益于学习与教学的评价，应该具有评价主体多元化和评价类型多样化的特点。评价主体多元化，意味着教师、学生、家长等角色共同参与到评价中，从不同角度对学生的学习进行整合评价。评价类型多样化，意味着教师要综合形成性评价、总结性评价、自我评价等多种评价方式，对学生的学习进行全面评价。其中，单元作业是学生自我评价的良好载体。单元作业分为预习作业和课后作业，单元预习作业是教师为学生从大单元中提炼出来的较为简单的、可自主完成的提示性作业，有助于学生进行下一步学习；单元课后作业是学生在学习完本单元内容后，需完成的检测性作业，便于学生掌握自己的学习情况。

预习作业帮助学生建立对大单元学习的认知基础，课后作业帮助学生进行知觉重组，学生所学在完成作业的过程中进一步得到了消化吸收，二者是完善学生认知结构的重要手段。以统编版高中语文教材必修上册第三单元为例，教师在梳理教学内容后，根据这八首诗词的共性，可以为学生设计“制作人物档案”的预习作业。让学生自主查阅资料并搜集本单元诗词的创作背景、作者的人生经历、代表作品、后世评价等信息，引导学生学会知人论世。本单元教学结束后，教师可以设计“写文学短评”的课后作业，让学生将所学知识运用到写作中，促进学生语文能力的全面发展。

四、结语

格式塔理论指导下的单元教学遵循整体性原理，关注学生在学习过程中的知觉重组。在高中语文教学中，运用格式塔理论指导大单元教学，能够发挥出“整体大于部分之和”的作用，使学生形成更为深刻的认知和感悟。总而言之，将格式塔理论运用于高中语文大单元教学，不仅可以激发学生学习的积极性与主动性，营造富有生命力的课堂氛围，还能促进学生语文核心素养的发展，进而有助于教学质量的提高。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理（上）[M].黎炜，译.杭州：浙江教育出版社，1997：46.

[3]徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思[J].中学语文教学，2021（4）：5.

[4]黄远振，陈维振.课堂生态的内涵及研究取向[J].教育科学研究，2008（10）：48-49.

[5]刘飞.语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用[J].基础教育课程，2020（23）：45.

[6]王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019（21）：6.

（责任编辑：冯旭洋）