启智增慧：任务驱动生成性古诗文教学设计

摘 要 启智增慧既是教材最显著的价值诉求，也是用文本内容涵养思想的固本之措。任务驱动促进教学设计范式的转变，确立为学而教的目标导向，设计“基础、发展、拓展”三大任务生成教学，开启深度学习，实现思维发展。据此重构《观沧海》，领略文化典范，体察课程育人，坚定文化自信。

关键词 学习任务 阅读教学 观沧海

诗词文化是中华文化的瑰宝之一，集文学性、思想性、艺术性于一身，它具有的独特文化属性要求对其本身的解读应当是深度的。纵观普通的教学案例，教师最广泛采用的教学主线可以概括为“字、词、义、思想”四个环节，较少聚焦复杂任务进行生成教学，学生学到的往往是教师或参考资料上现成的、既有的见解，远未触及古诗词的文化属性与思想张力，囿于表层学习。如何通过层层递进的学习任务进行生成性教学，以“在场”的身份参与学习，置身诗歌创作的时空情境，走进作者的思想境界，然后再用当代的眼光回望，最终达到学以致用、启智增慧的教学效果，这是一项需要破解的新课题。《观沧海》是统编版语文教材七年级上册第一单元古代诗歌四首中的第一首诗，也是小学毕业生进入中学阶段后要学习的第一首古代诗歌。以《观沧海》为例，设计任务驱动的生成教学，有助于为刚步入初中阶段的学生学习古诗词提供一个全新解析视角，提升学习者领悟古诗词的学习素养。

一、找准单元人文主旨，引入学习问题

对人文旨趣的审视是语文诗词阅读教学学习任务设计离不开的永恒主旨。教学设计起点应当把人文性作为切题的第一要素来考虑，结合单元教学特定人文主旨以及诗词题目来建立学习任务主线，锚定学什么的目标定向，引入人文特征鲜明的学习问题。

《观沧海》的人文主旨应如何较恰当地切入？提供以下三个维度：一是从中华文化对人与自然的哲思中汲取养分。天地日月、江河湖海、花草树木、虫鱼飞禽，中国人历来天然亲近自然，从生生不息的大自然身上探索宇宙时空奥妙，寄托精神世界情趣，参悟生活韵味，形成了人与自然和谐共生的独特情愫。二是从大单元教学的主题中扩展思维。教材第一单元开宗明义点明“日月经天，江河行地，春风夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四时景物美不胜收”。[1]借此进一步明确本单元学习的所有文章都发端于写景。三是从题目本身的意涵中思量。“观”的主体是诗人，“观”的对象是沧海，学习的任务主线就是要带着人文情怀与单元主题观诗人所观沧海之景、之情。根据以上三点认识，提出如下学习导入问题：大自然的瑰丽在诗人笔下会有怎样神奇的造化？人观自然，各有千秋，曹操观沧海，会观到怎样的沧海？

二、创设三大学习任务，凸显生成性教学

“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。”[2]是义务教育语文课程标准（2022年版）五大理念之一。这一理念要求教学要把课程的阶段性与发展性规划通过课堂任务转化为促进学习者学习需要的发展活动，借助学习任务的内在层次逻辑进行创造转化，落实到体现学习者主体地位的活动任务设计上。依人文主线串联起学习任务，逻辑上由基础学习任务到发展学习任务再到拓展学习任务依次构建，在大学习任务范围内再结合学情为学习者设计需要自主探索、解决的若干可自主操作的小学习任务。

（一）基础学习任务设计

按照“字、义、调、感、境”的次序分别设计“语字、语义、语调、语感、语境”所对应的学习问题，渐次完成语言文字积累与梳理、审思文字语义、读出诗歌节律、产生语感、生成语境五大学习任务，五位一体推进整体阅读。语言文字积累与梳理的学习任务，这里不再赘述。

1.识字解义，依托文本注释设计学习任务。课文《观沧海》标注了七处注释，学习任务要求学习者完成对七处注释的积累、理解和拓展。第一处是对曹操和本诗出处（《步出夏门行》第一章）的介绍，提及《蒿里行》《龟虽寿》《短歌行》等其他著名诗歌，给拓展型阅读提供了索引，《龟虽寿》诗篇亦是八年级上册课外古诗词诵读的指定篇目。第二、三处注释出自首句，“临”：到达，登上；“碣（jié）石”：山名，在今河北昌黎西北。东汉建安十二年（207）秋天，曹操征乌桓时曾路经这里。两处注释结合起来，“东临碣石”的意思就很明晰了，更重要的是注释中交代了诗作历史背景，曹操北征乌桓的历史经过也会引起学生的探索。第四、五、六处注释分别对“澹澹、竦峙、星汉”的意思作了注解，帮助学生掌握生字词的字音义。第七处对末句“幸甚至哉”的本义和在正文中的作用作了说明，因何而“幸甚至哉”叹咏引起学习者的追问。

2.读出语调，把握诗歌韵律设计学习任务。诗歌的特点不仅在用词酌句，也在歌调，学习任务要求读出诗歌的韵律美。通过诵读时的重音和停连节奏，结合声高语感体验，感受古诗文声韵之美和修辞效果。《观沧海》可划分出两词一顿的简约节拍，依韵律熟读成诵，促进后续古诗文篇目学习。

3.产生语感，找准诗歌题眼设计学习任务。语感学习任务要求找题眼、寻内涵，即认识到“观”字的作用和“沧海”的文化符号属性。《观沧海》题目本身的语感张力就十分充沛，《说文解字》中把“觀”解为“諦視也”[3]，言仔细察看的意思。用“观”而不用“赏”“览”“游”等词，既是中国文人雅士的文化表达，也包含沉思的意蕴。在反复诵读中形成的语感推动学生发现“观”字的提纲挈领作用。诗中“观”的对象——“沧海”，是一个文化符号，它在中国诗词长河中反复出现，如广为熟知的唐·元稹《离思》：“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”；唐·李白《行路难》：“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”；宋·苏轼《前赤壁赋》：“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”等，“观沧海”的直观语言文化感触由此产生。

4.生成语境，根据诗歌情境设计学习任务。任何作品的形成都是在特定时空背景下对焦特定的人或物的情境相融而产生的，相应的学习任务即要求学习者能发现情境，以“在场”的身份进行“合法”学习。“沧海”的情境悠远，海纳百川，饱含着倾听、包容，成为观者吐露志向的芳地之境，“沧海”的情境与“观沧海的情境”促成语境显现，共鸣诗中作者情志的语境得以生成，学习者开始走进曹操《观沧海》的畅达情志。

（二）发展学习任务设计

按照“感知、整合、审美、思辨”的思维方式分别设计“感知内容、整合信息、个性化审美、思辨性评析”四个参数进行学习任务设计，完成由读作者之文上升到读自己解析之文的体验历程，积聚阅读学习智慧。

1.感知思想域，提出解析视角。基础学习任务阶段“题眼”和“情境”问题的解决为整体感知提供了先行指导策略，全文感知是完成基础学习任务后的进一步深入和解构，是在同一语境中顺着题眼出发作出的解析视角。因此，解析的问题就是何以与曹操共鸣“观沧海”的情志，观到什么才会通情？

“东临碣石”“观沧海”，立起宏阔高远的观者视角，学习任务自然就是能徐徐展开“我观”曹操观沧海的画面细节。曹操观到“沧海水波荡漾，山岛耸立。树木丰茂，百草丛生”的实景与静景，学习者联想观到曹操立于海天之间、碣石山之上的“观沧海”雄姿。曹操观到“萧瑟秋风袭来，海面洪波涌起”的动景，波涌心潮，学习者仿佛观到曹操再也无法抑制内心的狂野之感怀，顿觉日月的运行、灿烂的银河都出自这涌动的“沧海”，“沧海”的虚景得以呈现。

2.整合信息点，抵达作者心境。具体到“观沧海”诗作中，信息整合的学习任务体现为整合作者“观”和我“观”作者“观”得到的信息内容，找到内容的连接点并上升到步入作者心境后形成的联结点。首先通过“观沧海”的视角转换，跟随作者欣赏到了大自然中的“沧海”之美，发现曹操眼中的“沧海”海天一色、实虚交替、静动变幻。其次品味描写“沧海”景物的语言，感受作者笔下“沧海”由平面到立体的形象变化。最后厘析“观沧海”由海及人后产生的思索，曹操“观沧海”观到的仅仅是海吗？

3.个性化审美，沉淀思想张力。深度学习任务集中在个性化审美和思辨性阅读阶段，阅读教学的浅层学习简而言之针对内容，深度学习指归思想，且是经审美后的思想沉淀。经过整合信息，汇集联结点后发现曹操“观沧海”之时心境极其广博，形成“境”中之情联动学习者之情的联结点，那么该如何揭示与作者对话这一心理联结点呢？

作为认识世界的一种特殊活动，个性化审美体验提供了理解共情的支架。“洪波涌起”，审美涌动的力量感，它穿透时空，这股力量推动学习者落入作者涌动的心中之“沧海”，曹操赋予了“沧海”生命，把自己的内心胸襟和抱负，甚至内心所有涌动全都赋予这片海，审美体验后感触相同。原来“观沧海”的来路就是曹操对自然的赞颂和对自己人生抱负的沉思，“沧海”只是作为对象承载着这份感怀，借助审美体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，达成思想。

4.思辨性阅读，深度赏析作品。思辨性阅读扩大了诗歌的广域，按学习任务即要求完成对作品的赏析，体现为由细节到整体再到梳理出整体的关键部分。学习活动中依据文本的客观坐标，透过诗歌思考作者的世界观、人生观、价值观，辨析诗词的艺术风格。以“观”为统领，由“观”自然沧海到“观”心中沧海再到“观”江山沧海层层递进，沿着这个学习梯度迈进刻画出作者形象。东汉末年生灵涂炭的乱世，曹操渴求山河安宁，“洪波涌起”后，天河日月旋转，曹操心中涌现的是天下大同、胸怀天下的气魄。北征乌桓南归，山河依依，幸有天地表白，要大济苍生，这是开展思辨性阅读的一种思考维度，有助于对作品深度理解。另一项学习任务是要赏析作品艺术风格，引入并了解建安诗派。悲凉慷慨、气魄雄豪是建安诗派的基调，但读罢《观沧海》却毫无“悲凉”之气，这正是曹操对建安文学的承袭和突破。以《观沧海》为范，诗作音调铿锵、用词朴实无华、感情深挚、气韵沉雄，此种艺术风格在曹操的诗中表现得极为典型、突出。

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（三）拓展学习任务设计

拓展学习任务的特点是开放，借以服务、深化学习主题，课前、课堂、课后都可采纳，属于对学习任务的自主探究。提供三种拓展开源思路：一是整本书阅读；二是关键词迁移；三是跨学科学习。

在基础学习任务设计识字解义阶段已对整本书（《步出夏门行》）阅读进行了简要拓展，下面就关键词迁移和跨学科学习提供任务设计参考例子。

1.正迁移学习，学习情景交融写作手法。毛泽东在《浪淘沙·北戴河》中言：“往事越千年，魏武挥鞭，东临碣石有遗篇。萧瑟秋风今又是，换了人间。”围绕“东临碣石”关键词迁移，根据写法、情感表达和作者人生历程的相近性，将《观沧海》与毛泽东的另一首诗《沁园春·长沙》相联系，进一步对相近的文学表达要素进行拓展，这种迁移学习对学生来说富有强烈吸引力。

共同要素一：把握绘就人物神态的时空背景及写意动词，定格画面。将“东临碣石，以观沧海”同“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”相联系，学习者脑海中分别会油然生起曹操东临碣石观沧海与毛泽东在寒秋时节立于湘江之畔观橘子洲头的画面，“临”与“立”的人物神态跃然于构想出的画卷上。

共同要素二：学习诗人如何写眼见之景。将“水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂”同“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”相联系，发现写景就要写山水草木、灵动万物之间的自然生态之美，并能生动勾勒出它们的美之气象。

共同要素三：把握景与情之间的巧妙过渡。将“秋风萧瑟，洪波涌起”同“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”相联系，发现前者借自然风起之“洪波”意在流露己之“心波”，后者借怅自然之辽阔引申出对实现远大抱负的追问，这种微妙细腻的过渡正是学习者最应关注的学习核心点之一。

共同要素四：把握抒情艺术。写景抒情往往是一个整体，抒情才是对写作的至高沉思。将“日月之行，若出其中。星汉灿烂，若出其里。幸甚至哉，歌以咏志”同“携来百侣曾游，忆往昔峥嵘岁月稠。恰同学少年，风华正茂；书生意气，挥斥方遒。指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯。曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”相联系，结合全文可以概括出部分诗词写景是为了抒情、抒情是为了达意、达意是为了言志的内在隐性范式，三者之间环环相扣，递次推进，正是基于这种底层逻辑构思，才最终成就了作品的思想高度。

总之，两首诗词有着一样宏阔的情境，且直白细腻的写景手法相同，由景到情的抒怀相同，更能激发起学生对不同历史时期两位政治家、军事家、文学家跨越时空的理解与追寻。

2.跨学科阅读，升华情感，滋养个人心志。文史教学中“文史不分家”的传统相伴相生、共促共成，延伸着教学的深度和广度，作品的时空全貌得以详致出现。现有史料考证，《观沧海》作于建安十二年（207年）秋，曹操已到知天命之年（53岁），却仍“老骥伏枥，志在千里”。同年夏，曹操远征老巢在柳城（今辽宁朝阳南）的乌桓，并一举击破，统一北方。至秋时节，回师南下，到达河北碣石山感怀而作《观沧海》。想必此时的曹操已将南方的统一揽于胸怀，远阔处的志向必定是要统一全国。回头纵览历史，“观沧海”次年（208年），曹操开始进攻荆州，与孙权、刘备联军展开赤壁之战，置身历史的十字坐标中，又一次让我们领悟到《观沧海》诗歌涌动的“洪波”。

三、结语

优秀诗歌是中华人文精神的载体之一，成为积淀人文底蕴、培育爱国主义情怀的源泉。任务驱动的学习是一个显性过程，但每项具体的学习任务都承载着隐性价值关怀。通过构建学习任务，教学系统化考查了学生语言文字运用能力，通过调动复杂思维，使学生具备了充分认知、分析、理解、表达、审美的能力，提升了欣赏文学作品情感、领悟作品内涵进而确立价值立场的能力，从中获得了对自然、社会、人生的有益启示，学习者心灵得到滋润和净化，汲取诗词文化中的家国情怀养分，情感变得更丰富。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育教科书语文七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2016：1.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]许慎.说文解字[M].汤可敬，译.北京：中华书局，2018：1754.

（责任编辑：冯旭洋）