“境中学”：提升学生思维品质的单元整体教学策略探究

摘 要 “境中学”是指让学生在教师创设的真实典型的优化情境中学习，关注学生情感体验，注重培养学生思维品质。当下的语文课堂，存在学习情境创设形式化、表层化、过度化，培养学生思维能力不足，培养思维品质方法缺乏等问题。以统编小学语文五年级下册第七单元整体教学为例，从“创设日常生活之境，以单元任务激发思维生成”“营造文学体验之境，以多重体验培养思维品质”“构建跨学科学习之境，以丰富言语展现思维成果”三个方面探究“境中学”理念下学生思维品质培养教学策略，促进学生核心素养提升。

关键词 情境教学 单元整体教学 境中学 思维品质 培养策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出：教师在教学中应创设真实而富有意义的学习情境[1]45、注重培养儿童思维能力和思维品质[1]5。针对当下语文课堂学习情境创设形式化、表层化、过度化，培养学生思维能力不足，培养思维品质方法缺乏等问题，依托李吉林老师提出的“情境教育”理念，笔者在实施单元整体教学中提出“境中学”，即让学生在教师创设的真实典型的优化情境中学习，关注学生情感体验，注重培养学生思维能力与思维品质。本文以统编小学语文五年级下册（以下简称“五下”）第七单元整体教学为例，探究“境中学”理念下提升学生思维品质的教学策略。

一、“境中学”理念与提升学生思维品质的关系

语言文字运用情境分为日常生活、文学体验、跨学科学习三类[1]37。“境中学”中“境”的内涵可以根据新课标分类阐述为：日常生活情境是学生生活的优化典型场景，是学生学习认知的天然场域。文学体验情境来源于生活、高于生活，是生活的浓缩和提炼，是作家营造的典型优化的真实生活情境。跨学科学习情境是为了解决生活实际问题，打破学科壁垒，联结课堂内外、学校内外的综合性学习情境。

在单元学习视角下，根据学习认知规律，以上三类情境的关系可阐释为：日常生活情境还原学生生活实际需求，唤醒解决生活问题思维；在文学体验情境中多重体验文本内容，使学生沉浸在思维活动中，习得知识，培养思维品质；在跨学科学习情境中综合运用知识，从低通路言语迁移逐步走向高通路言语迁移实践，展示思维成果。可见，“境中学”理念下的单元整体教学，可以实现教学统整性、结构化，体现综合实践性，是指向解决实际问题的深度学习，注重学生思维能力的发展与思维品质的培养。

二、“境中学”理念下提升学生思维品质的教学策略

（一）创设日常生活之境，以单元任务激发思维生成

学生的日常生活是丰富多彩的。语文学习通过学生对生活的关注，唤醒其解决问题的欲望与需求，生发思维，实现自我价值。日常生活情境的创设，是把单元核心知识运用隐含在有意义的典型语文生活场景中，可以是真实的生活情境，也可以是模拟的任务情境。单元任务“以终为始”，把学习的成果作为学习的开始，形成单元整体学习的总驱动，强化知识学习的情境化运用与学习内容的统整关联，激发学生满足生活需求的单元学习活动的思维生成。

1.任务设计：语文知识融于日常生活。情境是“汤”，知识是“盐”，知识只有融入情境才好理解和运用[2]。在情境中运用的知识是活的、有意义的，脱离情境被动机械学习的知识是死的、僵化的。单元真实任务情境是“木”，单元核心知识是“根”，缺少单元核心知识的单元真实任务情境，就是无根之木。单元核心知识运用，是单元真实任务情境的灵魂，其着力点应落在“任务”的设计上。

新课标倡导语文学习“工具性”与“人文性”的统一[1]1，彰显“以文化人”的育人导向[1]44。语文学习倡导学科育人，学生的语言文字运用需求来自于日常生活，创设日常生活情境满足学生的精神成长需求。如统编教材篇章页中语文训练要素对应着单元的核心知识，依据单元阅读、习作、综合性学习往往可以创设出单元任务，统摄一个单元的教学。在人文主题的引领下，基于学生精神生活成长需求，设计富有典型日常生活情境的学习任务，可助力实现“少而精”的深度学习。

2.任务驱动：生活需求催发思维展开。任务驱动聚焦单元任务完成（做成事），隐藏着单元核心知识的学习与任务运用。学生为了做成事，实现自我生活价值，就会积极调动思维，基于原始经验和已有知识建构，激发形成解决问题的初始策略，产生学习单元核心知识的强烈需求，催发完成单元情境任务的思维展开。

例如，五下第七单元的情境任务从“说”的角度可创设为：学校（社区）布置了一条“世界文化遗产”长廊，要聘请五年级孩子去担任解说员；从“写”的角度，可以创设为：办一期“中国的世界文化遗产”班报。

（二）营造文学体验之境，以多重体验培养思维品质

文学体验情境是语文课堂情境教学的主阵地。文本构成了文本文学体验情境。教师在组织教学时，运用语言辅以各种教学手段，带领学生勾连生活，营造出贴合文本文学体验情境的多重文学体验情境。语文单元整体教学追求课程内容的统整性、结构化、综合实践性，其目的是培养系统思维，指向解决实际问题的素养习得。在单元整体教学中，可以对单元教材采用单篇教学、多篇整合、重组补充的方式营造多重文学体验情境，开展语文系列任务学习，使学生在多重文学体验中提升思维能力，培养思维品质。

1.设置系列学习任务，促进思维发展。在学习中，学生为了完成单元任务，会设置出一个个有着内在逻辑关联的任务，这些任务构成了单元系列学习任务。系列学习任务聚焦目标，形成合力，完成单元任务。教师带领学生基于日常生活中的情境任务，借助单元教材，共同设置系列学习任务，搭建学习“支架”，在富有逻辑的系列学习任务中，进行单元知识的结构化学习，形成完成单元任务的实施路径。遵从学生“整体—部分—整体”的言语学习规律，系列学习任务的设置可遵循“整体初读感知—单篇理解体悟—重组品读鉴赏—主题迁移运用”的基本路径，处理好单元和单篇的关系，呈现言语学习认知规律的内在逻辑关系，这是语文系列学习任务设置的一般属性。学习中，倡导深度学习，应基于解决真实问题而采用任务情境化、知识结构化、实践综合化的学习方式。系列学习任务是单元整体学习结构化的具体体现。引导学生在单元文本的文学体验情境中，对系列学习任务，在自主尝试解决问题的学习过程中，恰当运用自主探究、小组合作、交流汇报等形式进行深度学习，发展思维，培养思维品质。

五下第七单元创设的系列学习任务，如图1所示：

以上4个学习任务形成了单元核心知识建构与运用，即“形象感知—理解体悟—鉴赏归纳—审美创造”学习梯次认知不断综合的过程，最终指向单元任务的完成。在单元任务完成过程中，依托文学体验情境，开展深度学习，进行思维训练：形象感知任务（任务1、2）侧重形象思维培养，理解体悟与鉴赏归纳任务（任务3）侧重逻辑思维和形象思维的综合培养，审美创造任务（任务4）侧重创造性思维与辩证思维的培养。

在认知行为学习训练中，各种思维在不同单元的不同学习过程中，是交叉联动、共同参与、协同发展的。思维训练的过程就是思维品质培养的过程。要注意，在对思维品质的培养中可以有所侧重，促进整体提升。

2.聚焦单元核心任务，培养思维品质。完成单元系列学习任务，落实到课时教学时，会衍生出各自的系列学习子任务，构成各自的学习系列任务。单元“核心任务”是单元系列学习任务中学习单元核心知识的任务。五下第七单元的核心任务是任务3。“核心系列任务”是把“核心任务”分解成具有内在逻辑关联的系列子任务，是单元学习的重点。“境中学”中“学”主要聚焦于文学体验情境中单元核心任务的深度学习。核心系列任务之间存在梯次认知逻辑顺序，需要依次完成，彼此不断融合。

为了完成核心任务，教师需要对课程内容进行科学合理的优化整合，选择核心知识训练的典型言语范例，带领学生开展基于文学体验情境的深度学习，让学生通过朗读、理解、体悟、审美、品鉴等方式反复进行知识型言语实践，建构起单元核心知识地图，习得言语经验。教师同时还要积极调动学生把陈述性知识转换成程序性知识，以期实现言语学习的迁移与创造，引导学生从特殊言语范例总结上升为言语运用的一般规则，实现从静态语言规律向动态言语经验的过渡，使完成核心系列任务的过程成为对学生思维品质培养的过程。

例如，五下第七单元核心系列任务培养思维品质过程阐释，如表1所示。

在本单元的核心系列任务学习过程中，侧重培养了学生思维的批判性和深刻性。学生在品读、体会、理解、感受、审美、品鉴、语言运用等学习过程中，通过联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现交叉联动，思维活动表现出的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性得到不同程度的培养。在学习活动中，思维活动表现往往是多元的、综合的。在思维品质培养过程中，思维深刻性是一切思维品质的基础，敏捷性是其他四个品质的具体表现，灵活性和独创性是在深刻性基础上引申出来的，二者是交叉关系，互为条件。

教师在组织教学时，根据不同的单元总任务，依据学情，设置出不同的单元系列学习任务，完成核心学习任务时，学生的个体情况和学习形式选择也各不相同，所以在思维品质的培养上需要适宜调整，有所侧重。

（三）构建跨学科学习之境，以丰富言语展现思维成果

语文学科的本质属性决定了语文学习的目的是言语应用，实现言语应用的心理机制是迁移。完成单元任务的过程是言语迁移实践的过程，是以单元核心知识语用为要，从学科再造情境逐步走向基于生活场景（跨学科学习之境）的迁移与创造，展现的是思维训练的结果。言语迁移实践主要侧重培养学生思维的灵活性和独创性。单元核心知识和已有的知识灵活搭配，形成新颖灵活且独特的言语表达实践。

迁移按照不同的机制，可以分为低通路迁移和高通路迁移[3]。低通路迁移依靠的是新旧情境的相似性，而高通路迁移则是在匹配度不高的情境中迁移[4]。低通路迁移为高通路迁移服务，最终目的是能够实现高通路迁移。

1.学科情境再造，实现低通路迁移。单元视域下，“境中学”课堂的目标是让学生在情绪热烈的氛围中，保持思维的高度活跃，积极主动地运用学到的知识进行言语迁移实践运用。完成单元核心系列任务的过程，是利用单元核心知识在文学体验情境中，进行听、说、读、写迁移运用的实践过程。在单元“主题迁移运用”系列任务中，结合文本“补白”、课后“小练笔”“口语交际”、语文园地“词句段运用”“日积月累”等主题阅读实践，反复创设高度相似的学科再造情境，形成低通路迁移，为完成单元任务的高通路迁移形成基础言语经验，让学生习得能够拿得走的“东西”。五下第七单元“主题迁移运用”系列任务是任务4，“语文园地”中的“词句段运用”：“放学后的校园”“群鸟飞过湖面”“火车进站”情景，“日积月累”：说说古诗《乡村四月》的画面，“世界文化遗产”主题阅读与解说都可以创设为运用动、静态描写表现美的低通路迁移的情境。

2.多学科情境融合，实现高通路迁移。创新属于在现实世界中运用习得的知识发生的高通路迁移活动。学习的意义在于学生可以灵活调用海量知识，创造性地解决未来的复杂问题。低通路迁移走向高通路迁移，就是从解决子任务走向解决单元总任务，逐步适应复杂情境下的言语活动。教师组织引领学生在完成总任务的言语知识实践过程中，灵活自如地调用单元核心知识，在创设的多学科融合学习情境中，结合已有的各学科的综合认知经验，创新解决生活中的真实性问题，实现高通路迁移。完成单元总任务的过程，是形象思维、直觉思维、辩证思维、逻辑思维、创造性思维交叉融合，靶向发力，协同发展的过程，也是思维品质综合培养的过程。

五下第七单元，创设选聘学校（社区）“世界文化遗产”长廊解说员这一多学科融合情境，让学生综合运用语文、数学、历史、地理、艺术、信息技术等学科知识，完成“世界文化遗产”解说的总任务。学生通过主题阅读，选择感兴趣的几处“世界文化遗产”，运用信息技术查阅相关资料，了解世界文化遗产的人文历史、地理位置、文化特点、材质、数据等，适当运用动、静态描写表现其独特魅力。

教学中，单元总任务完成后，教师可适当继续创设多学科学习任务情境，逐步降低情境之间的相似性，反复进行高通路迁移，发展学生思维能力，持续培养学生思维品质。随着思维能力的深入发展，学生在学习生活中逐步走向跨学科学习情境下的高通路迁移运用，逐步提高思维品质。

五下第七单元从“动、静态场景描写”—“校园的一角”解说—“世界文化遗产”解说—办“中国的世界文化遗产”班报—“我是家乡代言人”，不断降低情境相似性，从高相似性的学科情境再造运用走向低相似性的跨学科学习情境运用，逐步培养学生思维品质与解决生活实际问题的能力。

综上所述，单元整体教学下的“境中学”，倡导真实情境下的任务学习，让学生在日常生活情境中发现生活的意义，激发思维；在文学体验情境中发展思维能力，培养思维品质；在跨学科学习情境中完成任务，形成创造。其学习方式关注学生的学习情感，讲究知识的习得方法，注重思维品质培养。“境中学”转变了学生的学习方式，为实现素养化学习提出新策略。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：191.

[3]铂金斯.为未知而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：35.

[4]刘徽，徐玲玲，蔡小瑛，徐春建.概念地图：以大概念促进深度学习[J].教育发展研究，2021（24）：53.

（责任编辑：武 亮）