基于项目式学习的初中信息科技教学设计探究

【摘 要】项目式学习是以学生为中心，突出在合作中实践完成作品，本文通过项目式学习整合单元教学，借用威金斯等提出的“逆向设计”为理论视角，整体规划设计活动、探究单元设计。

【关键词】项目式学习；单元教学设计；逆向设计

【中图分类号】G434 【文献标志码】A

【论文编号】1671-7384（2024）08-039-02

项目式学习可以帮助学生理解学科的独特价值与学科间的相互联系，初步实现学习主体向社会实践主体的转化[1]。国内针对初中阶段设计的人工智能课程体系存在很多不完善之处，如教材和教师用书中对于人工智能的教学单元目标设置浅层化，知识点联系是松散的。基于知识点和课时的碎片化教学设计难以实现项目式学习的目的。本文以浙教版信息科技八年级下第二单元“智能技术初体验”为例，阐述初中人工智能项目式教学设计探究。

大单元教学的项目式设计内涵解析

大概念是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念，它是处于更高层次、居于中心地位、藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移的活性观念，其根本特性乃是意义性[2]。大单元整体学习与项目式学习两者融合，对各个单元的分课时内容与流程设计进行逻辑关联、科学排序，且都指向共同的单元教学主题，即在大主题、大情境之下用大任务分解学习过程，逐步达成学习目标。

单元项目式学习设计的基本框架

依据逆向教学设计理论，以大概念的视角，采用逆向思维作出的教学设计，能使学生有更好的学习表现。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰在《追求理解的教学设计》中提出，“逆向设计”的课程设计框架思路为：应先确定预期的学习结果，再根据结果确定合适的评估方式，最后规划相关的教学活动。这样的顺序确保了教学环节始终围绕核心概念展开，保证了单元设计的总体一致性，提高了教学效果。

在此思路下，本文采用“以终为始”的设计思路，选定“智能技术初体验”为主题，并将其分解为几个不同的子项目，逆向考虑教什么、怎么教来重构知识脉络，设计不同的教学内容和教学目标（图1）。

人工智能项目式学习设计的具体实践

1.项目准备

（1）明确单元核心知识，逆构教学目标。整个项目核心知识的确定可以从知识点、教材和学生的迷思概念开始往上寻找适合的上位概念，也可以从课程标准、抽象的学科或跨学科概念往下寻找特定的内容和主题[3]。

（2）关联单元主题，设计单元整体项目。在设计单元整体项目中，教师可以把生活真实情境和课程内容进行有意义的关联和互动，以激发学生对单元项目式学习的主动探究意愿。我们参考约翰·拉尔默等的项目设计要点[4]，阿卡西亚·M·沃伦的单元教学锚定标准[5]，确定单元项目式学习设计的基本流程是：首先把教学目标变成生活的挑战，进而把挑战变成驱动性问题，然后将驱动性问题转换为单元项目，最后搭建基于驱动问题的单元项目框架。综上，单元大项目构建为：青少年心理健康发展对国民素质的提升具有重大战略意义，我们能否利用人工智能技术来检测和发现有心理健康问题的学生并及时提供治疗方案呢？请同学们设计一款你的专属心理医生——AI赋能机器人，可实现提供情感支持、陪伴和治疗等功能。

（3）分类知识，拟定单元项目量规表。项目的评价是具有教学目标、学习成果、评价的一致性。我们可以参照洛林·W·安德森目标分类学的认知过程六个类别[6]对整体目标进行分类，结合马扎诺的表现量规编制理论，制定单元大项目量规表。

2.课时项目学习活动设计

（1）重构单元内容，排序各子项目。重构单元分课时子项目排序学习设计，应考虑主题引领下单元大项目完成的整体性、渐进性和关联性。基于人工智能这一单元目标和单元项目，整合构建人工智能单元课时规划图。

（2）编制课时项目量规表。编制项目量规表可以采用逆向设计的方法，明确并详尽地阐释学生应当掌握的知识和能力，进而确立评估的具体指标。课时项目量规表的制定从学生的问题解决方案设计、程序开发能力、团队合作能力维度出发，根据完成项目的难易程度，给定等级，进行评价，体现教、学、评的一致性。

（3）课时项目情境创设，排序学习。在设计单元子项目时，我们要充分考虑子项目之间的关联性和逻辑性。子项目之间应该相互支撑、相互促进，形成一个有机的整体。

3.单元整体项目反思学习，综合评价

单元大项目产品的公开展示是学生学习成果的重要体现，它不仅反映了学生单元学习的质量和学习目标的达成情况，更是对学生小组学习成果的一种可视化呈现。公开展示的范围可以根据实际情况进行选择，可以是班级、年级、学校甚至网络空间等。通过在不同范围内展示，学生能够获得来自不同评价主体的反馈和建议，进一步促进学生深度思考和个性化创造。

对实践的反思是项目式学习取得进步的关键。将生活中的实际问题进行项目式模拟，需要从多维度进行评估，以确保评价的全面性和准确性。学生学得怎么样、教师怎么评价自己的教学效果、师生交流得怎么样等问题，都需要用定性的、定量的评价表来衡量。除了要有总结性评价还应有过程性评价。如教师可以利用随堂考试或是提问对学生知识的理解程度进行考查，利用学生自评、同伴互评和谈话对学生在团体合作中的参与度进行考查，利用调查问卷法或者访谈法了解学生对教学设计的满意度。运用形成性评估在整个项目式学习过程中不断地进行课程修改和再设计，从而达到有目的、有效率的教学。

总之，基于项目式学习的大单元教学设计是信息化时代学科教学的新探索。本文通过项目式设计推进单元整体教学，能够有效地避免课时知识点分散、项目实施的割裂化等问题。我们需要重新思考素养导向课堂变革的指向，持续探究项目式学习与大单元设计的理论内涵和实践之道，落实“科”与“技”并重的新课程教学要求，促进学生核心素养的提升。

注：本文系广东省惠州市 2023 年度基础教育科学研究课题“核心素养视域下的初中信息科技大单元教学设计实践研究”（立项编号：2023hzkt256）研究成果

参考文献

张华. 跨学科学习的本质内涵与实施路径[J]. 教育家，2022（24）：8-10.

李松林. 以大概念为核心的整合性教学[J]. 课程·教材·教法，2020，40（10）： 57.

万姝，鲍闽芳. 基于单元整体的初中英语项目化学习设计［J］.教学与管理，2023（10）： 42.

约翰·拉尔默，约翰·梅根多勒，苏西·博斯．PBL项目学习黄金标准：精准教学新方法[Ｍ]．胡静，张昱华，彭红玲，译．北京：光明日报出版社，2019：65-67.

阿卡西娅·M·沃伦.跨学科项目式教学：通过“+1”教学法进行计划、管理和评估[Ｍ]．孙明玉，刘白玉，译．北京：中国青年出版社，2020：60-75.

洛林·W·安德森．布鲁姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（修订版）（完整版）[Ｍ]. 蒋小平，张琴美，罗晶晶，译．北京：外语教学与研究出版社，2009：23-24.

编 辑：冯艳艳