建构·解构·重构：问题解决导向的能力进阶路径

随着《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科新课标的出台，教育目标实现了从“双基”到“三维”再到“核心素养”的跃迁，课程教学的立场也从知识本位转向素养本位，旨在引导学生获得面对社会生活时解决现实问题的能力。那么，学生表现出来的问题解决能力是如何在课堂上获得的，又将如何在未来生活中进行具体实践？围绕这一问题，本文以义务教育阶段的语文、英语学科教学为例，遵循“建构—解构—重构”的理路，探索基于问题解决的课堂教学模式，以及提升学生问题解决能力的有效路径。

基于理性认识，建构客体知识框架

在基础教育阶段，任何学科的学习都应通过基本知识的获取和基本技能的习得来实现知识框架的初步建构，这是能力结构的初阶表现。

学生获取作为学习客体的“知识”，是一个由表及里的过程。在人文学科的学习中，学生往往在学习活动中完成“要素—部件”这一过程的初步建构。例如语文学科中，由词到句、连句成段、聚段成篇的文本篇章结构，规定了语文的学习是由文字要素到文本部件的建构过程；英语学科中，“字母辨认—单词拼读—句段朗读”的学习程序也体现了客体知识的层进性和主体学习的阶梯性，符合外显式理性认识的建构规律。自然学科的学习也是如此，“现象—原理”的建构程序要求学生围绕现实生活中的现象，按照计算、推理、演绎、归纳的逻辑顺序，自主总结出一定的规律或原理。如物理学科，“声—光—热—力—电”的学习板块设置，以自然现象为发端，逐层深入地探索幽微的物理规律，建构了一个体量庞大而秩序严谨的知识框架，体现了内隐式理性认识的基本逻辑。基于不同学科领域外显性、内隐性的理性认识，学习者可以在问题导向的知识建构中初步实现能力进阶。

在义务教育阶段的语言学习活动中，理性认识的形成是知识框架建构的必要前提。从字词的正确书写、单词的流利拼读，到习得组词造句、熟读句段的能力，整个过程都需要学生调动理性思维，通过辨认字形、辨别字音、辨析词义等理性认识活动来完成知识外部框架的搭建，促使学科知识的边界清晰化。上述的知识学习活动包括义务教育阶段基础年级的主要教学内容，在高学段的课堂中，知识框架的建构则更多依靠理性认识的内部逻辑。总而言之，语文和英语学科通常沿用“听—说—读—写”的理路来开展教学活动，阅读和写作能力的培养路径成为明晰这两门学科内部逻辑的重要支撑。指向词汇运用规范的语法、指向语言表达技巧的修辞和指向篇章结构规律的文法等理性认识的深层次学习，在学生学习能力进阶的初级阶段具有重要意义。无论是外部框架还是内部逻辑，理性认识的获取都是提升问题解决能力的必要准备。

依据感性经验，解构主体认知要素

学习主体需要结合自身的情感体验、品格趣味等感性经验来解构知识要素，形成物我之间的认知关联，展现能力结构的中阶水平。

以感性认知的实际经验解构理性认知的规范表达，助力学习主体的能力进阶。在小学低学段的英语学习中，运用固定的句式进行模拟交流是知识习得的主要手段。例如，学生在进行口语表达的“说”环节时，类似“How are you？”“I am fine， thank you！ And you？”这样的固定交流模式已成常态。对于低学段的学习者而言，以固定句式来强化对非母语语种的语言结构认知是必要的，但不加主观情绪感知的对白，将随着各部分知识要素的机械化组合，不断削减学习者的思考意愿。缺乏感性经验的语言表达练习，也不能助力学生提升面对真实情境时的人际沟通效能。对此，教师可以在讲解词句时提供变式范例，具体可分为同向变式和反向变式两类，如指出关键词语“fine”的近义词“good”“hafc86d03f1a5b0317959fe24eeae905e5ppy”供学生选用，并补充拓展反义词“sad”“sick”“not good”等，在扩充学生词汇量的同时，引导学生创设真实情境进行恰切的对话与交际。

充分调动自身的生活趣味和情感体验，有效开展解构于真实情境的学习活动。在作为母语课程的语文学习中，更加强调学习者感性经验的重要性。例如学生在记叙文写作练习过程中，能够较容易掌握和运用“时间、地点、人物、起因、经过、结果”这六大内容要素，但如果仅凭对这些要素的理性认识来开展写作活动，则容易导致文章千篇一律，其根本原因就在于学习者主体感性经验的缺位。因此，教师需要设置具体问题来引导学生解构这些初阶水平的认知要素，并注入真实的情感体验，如在写作活动开始前引发学生思考“如何令读者保持阅读兴趣”“如何激发读者的情感共鸣”等问题。有了具体的问题作为导引，就能有效保障学生在学习中的主体地位，使学生有选择、有详略、有个性地开展记叙文写作，进而产生鲜活、新颖的学习成果。

指向社会生活，重构本体实践能力

培养学生核心素养，要求基础教育阶段的课堂教学指向社会生活，讲求知识不能孤立、机械地由教师传递给学生，要有社会生活的情境指向性。问题解决导向的能力进阶需要学生融通理性认识与感性经验，在现实生活情境之中重构运用知识解决问题的实践能力，达到能力结构的高阶形态。

语言学习需以社会生活情境为导向，使学习者能在现实处境中准确表意。在英语的词义辨析系统中，词的含义有本义和转义之分，前者指词语的基本意义或字面含义，后者指词语的引申义，通常带有一定联想和感情色彩。例如“interesting”一词，义务教育阶段教材内通常将其解释为“有趣的”，然而在实际语境中，当人们想要形容一个人“幽默风趣”或形容一样事物“很有意思”时，惯用的句式却是“You are fun”“That is so cool”，因为“interesting”的转义使“You are interesting”“That is interesting”等表达通常附有应和或反讽等言外之意，在使用时需要重构这类表达的组成要素，避免出现词不达意的窘况。

语言学习需置于问题解决的视野之下，培养指向社会生活的实践能力。初中语文统编教材中设置了多个议论文、说明文单元，在语文实用类文本的教学中，需要学生掌握“在特定场合发表观点”“学会系统描摹和说明某个具体物件”等实践技能，“活动·探究”单元更是对学生提出了“为某次活动撰写新闻稿”“举办诗歌朗诵会”等高度社会化的任务要求。需要教师帮助学生结合相应的任务需求来重构学习内容，从而提升学生综合运用语言文字的实践水平，培养适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

在以问题解决为导向的能力进阶路径中，理性认识的具备是学科学习的必要前提，体现了知识系统的科学性和能力结构的认知属性；感性经验的介入让知识的学习和技能的获取回归学习者立场，关注到人的主观能动性和能力结构的情意属性；观照现实社会生活突出了核心素养的本质追求，彰显了学习活动的最终目的和教育的社会属性。从建构知识框架到解构认知要素再到重构实践能力，是学习者能力进阶的必由之路，也是新课标背景下基础教育应当遵循的教学路径。

【本文系广州市教育科研创新团队项目“中华优秀传统文化教育‘3+2+N’全覆盖整体设计实施研究”（课题编号：202213829）阶段性研究成果】