基于学生视角的高校学生评教问题与对策

摘 要 教学质量是高校发展的根基，学生评教作为教学质量评价体系中的重要一环，对保障和提高教学质量具有重要意义。文章以G校为例，通过学生访谈和调查问卷，基于学生体验视角调查当前的学生评教问题，对学生在评教过程中的行为和心理进行分析，并在评价指标设置和评教组织管理等方面提出了相应的优化策略。

关键词 学生评教；教学质量；评价指标；学生体验

中图分类号：G645 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.19.008

The Problems and Countermeasures of Teaching Evaluation by

College Students from Student Perspective

LIU Caiyan， ZHAN Jing

（School of Management， Guangdong University of Technology， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract Teaching quality is the foundation of the development of universities， and student evaluation of teaching， as an important part of the teaching quality evaluation system， is of great significance in ensuring and improving teaching quality. This article takes G School as an example， conducts student interviews and surveys， and investigates the current student evaluation issues from the perspective of student experience. It analyzes the behavior and psychology of students in the evaluation process， and proposes corresponding optimization strategies in the setting of evaluation indicators and evaluation organization management.

Keywords student evaluation of teaching; teaching quality; evaluation indicators; student experience

教学质量是高校一直追求的目标，保障和提高教育质量是高等教育发展的核心任务，也是建设高等教育强国的基本要求。教学质量评价是检验教学效果是否达到教学目标的重要手段。有效的教学质量评价往往能够对教学工作产生正向的激励和指引作用，是高校教学工作中不可或缺的重要一环。学生作为高等教育中的教育主体和消费者，正逐渐参与教学质量保障体系的建设，为高校教学质量的改进和提高作出贡献。其中，学生评教作为保障高等学校教学质量的根本制度，更是发挥着重要的作用[1]。

国内已经有诸多学者对高校教学质量评价进行了研究，涂吉蓉、王再友指出，高校需要摆脱传统评价管理的束缚，正确认识教学质量评价的两个主要目的：强化管理以及改进教学[2]。张笑秋认为，高校使用的评价指标忽略对学生能力的提升、学生个体表现以及学生未来社会适应等方面的内容，反映出的教学质量的内涵较片面[3]。陈俭等学者指出，高校的教学质量评价缺乏人本性、缺乏学科创新和分类，评价体系以程式化与统一化为特点[4]。

目前，学生评教仍然是国内高校教学质量评价和保障的重要部分和主要形式。但是当前的学生评教体系多是从上而下构建，以教师为本位而不是以学生为中心，校方组织评教、推行奖惩，占据着主动地位，学生消极参与、敷衍了事，处于被动地位[5]，导致高校学生评教存在失真现象，形成学生评教低效化或无效化的恶性循环[6]。从教师层面看，由于学生评教分数直接影响教师绩效和考核评价，失真现象易导致教师出现“意难平”心理，对评价结果难以认同。从学校管理层面看，学生评教的目标是教学效果反馈，督促教师提升教学质量，而不是本末倒置，为了评价而评价。如果评教数据失真，就失去了激励指引的意义。因此，有必要从学生的视角对评教流程、行为和心理进行调查分析，纠正评价失真现象，以求更客观全面地反馈教学质量，并形成正反馈，促进高校教学质量的提升，达到教学相长的目的。

1 研究设计

本研究以G校为例，有代表性地选择了学习态度认真、善于思考的几位学生进行访谈，就学生对评教的看法和过程进行一对一交流。受访学生提到，自从入学以来，完成了四次教师评价，每学期末一次。在这个过程中发现了教师评价中存在的一些问题，包括评价问题本身以及学生个人的一些原因容易引起评教失效。例如评价指标的题项语义设置得过于笼统和模糊，学生理解起来有难度，有时候就随意填写。对评教的认识，学生更多地认为这是学校派下的强制性任务，不得已而为之，并未理解其意义所在。由于学校在教务系统中设置了不进行课程评价就无法查看成绩，也导致部分学生为快速查询成绩而敷衍勾选。通过访谈，研究组发现学生评教这一环节存在诸多问题，有评教指标设置问题，也有评教过程组织管理不到位的问题。

为了进一步研究本科学生评教中的共性问题，研究组基于初步访谈结果设计了调查问卷，面向全校学生分发，共收回362份有效问卷。该问卷分别从学生对评教的态度、评价行为和内在心理等不同方面进行题项设置，结合对G校学生教学评价体系的研究，总结出当前学生评教体系的主要问题。

2 学生评教现存的问题

2.1 学生评教态度敷衍

针对调查问卷中的“你有真实根据自身情况回答教师评价的问题吗？”这一问题，64.15%的学生选择了“随便填写”，只有35.85%的学生选择如实填写。对于问卷中“你认为当前的评价结果能真实反映教师的教学质量吗？”67.92%的学生认为不能反映，只有32.08%的学生认为能够。可见，学生忽视评价的重要性，对评教态度敷衍，不认同评教结果，自然无法正确认识到评价的目标是提高教师的教学质量，帮助教师改善教学方式以更好地投入下次教学。

此外，对于评教体系中最后的开放性题项“对教师的意见和建议”这个问题，54.72%的学生都没有认真进行填写，很多人都直接选择忽略这道题或填写无效信息敷衍了事，实际上通过最后一题的反馈和质性分析往往更能得到有价值的开放信息，从学生的真实建议中教师可以了解到在教学过程中好的地方及存在的问题，以持续改进提供高质量的教学。

真实有效的教学质量评价能够让学校管理层更好地安排教学计划，让教师对自身授课的优缺点有清晰的认知进而改正，从而提高教学质量。但当前评教的目的似乎早已被抛在脑后，将评价结果用于对教师的考核、排名是当今高校存在的普遍现象。学校更多将评价作为教师职称评审以及对教师进行奖惩的依据，而不重视向教师反馈评价结果，这与教学质量评价体系建立的初衷背道而驰。由于学生在评教环节中没有参与感和认同感，也无法得知评教后的结果反馈，因此态度敷衍。

2.2 评教指标设置不合理

目前G校评教体系中所设置的评教题项只是根据大体的课程内容（理论教学课、实习实训课、体育教学课）作细微的区别，但问题内容本质上并无明显差异。以某一课程的教学评价为例，其中设置的问题包括：课程教学内容是否具有挑战性能促使学生主动开展学习；教师对学生的问题是否给予及时有效的反馈；课程中计入最终成绩考核的次数；学生每周花费在本课程学习上的时间；课后与教师沟通的次数；该课程考核能否反映学习成效、教师是否根据学生学习情况有效开展教学以及学生认为该课程是否组织得很好、授课教师教导有方，共8个指标问题，指标选项结果采用五分量表。

62.26%的学生认为评价内容设置不合理。不合理的表现在于选项过于笼统/模糊、问题设置没有针对性，没有针对专业、年级、课程、必修与选修的要求。由于评教指标过于笼统模糊，很容易引起异议和歧义。另外，由于专业设置和课程本身特点不同，不是所有科目都具有挑战性，很多学生认为评价指标中的“挑战性”这一词语太过用力。另外，对于该课程计入最终成绩考核的次数，其中包括期中测试、随堂测试、课程报告、平时成绩、期末测试，但学生不清楚期末成绩的考核依据，因此难以作出选择。类似的指标设置是站在教师的立场上进行的，这种信息不对称让学生进行评价时无从下手。

对于教师是否根据学生学习情况有效开展教学评价的问题，学生并不清楚教师是否做过动态调整，因而无法作出精准的判断。对于教师有无根据平时作业的完成情况去分析学生的学习情况并加以调整的问题，学生无法知晓也难以体会到教师是否有根据学生的具体情况开展或改善教学。

由此可见，现有的评教体系更多从管理者或教师角度进行问题设置，而未从学生的立场和角度来设计；而且题项没有针对性，没有结合具体课程的特点提出质量评价标准，只是泛泛而谈，很难有效调查课程真正的授课质量。

2.3 评教体系缺乏针对性

G校各课程的评教指标体系是固定的，以量化指标为主，同一份学生评教指标体系用于整个学校开设的全部课程。从学生的问卷调查结果看，56.6%的学生认为评教系统题项的设置较为程式化，没有根据课程的不同性质及教学内容特点来灵活设计评教体系。

不同年级的学生其培养重点和目标有所不同。高年级阶段要求学生对课程理解的深度和广度更大，能够对知识体系进行深层次的综合运用。教师将根据学生的基础和能力做出灵活的教学安排和考核要求，例如降低标准化考试的比例，加大论文写作和案例分析。同时，不同专业由于专业培养目标不同，课程的设置和需求不同，相应的学生的学习难点和重点、考核的重点等也有所不同。对于理解难度系数大、偏重理科的课程，学习的难点在于对知识体系的理解掌握，学生课后需要花比较多时间消化，教师合理的课后作业布置和课后答疑就比较重要。对于理解难度系数低、偏实践应用的课程，学习的难点在于如何把知识体系与实践结合起来，进行有关联、有深度、有广度和逻辑性的思考。教师启发性的引导和主题设计，有效地组织小组讨论更为重要。评教体系应该体现出不同学科不同课程的教与学是否达到了培养目标，而不是一刀切地设置固定模式的评价题项。

同时，学生对课程的学习期待和学习目标也有所不同，例如专业课和选修课就明显不同。专业课需要一个学期的完整教学，其课程要求也更为严格。学生对专业课的学习期待和目标更高。而选修课只需半个学期就能完成，且选修课面向全校所有专业的学生，很多学生只为修满规定的学分而进行选修课程的学习，多是出于兴趣了解或涉猎的目的而选修该课程。专业课和选修课面向的学生对象和培养模式有很大的不同，专业课与选修课的课程评价应该有所区别，但当前的评价体系并没有做区分。

可见，现有的教学评价体系针对不同专业不同课程缺乏区分度，没有针对性，“一表评多课”，导致学生在看上去千篇一律的课程评价中只会漠然地进行勾选，无法真正体现该门课程教学评价体系的意义。

3 学生评教行为分析

3.1 评价过程受学生主观感受主导

根据调查问卷结果，68.53%的学生会带着个人感情色彩对教师进行评价。学生因对教师的喜恶而忽略教师本身的教学质量进行过高或过低评分，导致评分结果有失公允。

学生对教师的主观感受往往受很多因素影响，例如教师的亲和力、教师的个性特质或严格程度等，甚至会出现对同一个教师线上授课和线下授课两种场景下两极分化的评教结果。据访谈学生反馈，在上网课期间，从网课评论区及与同学交流的过程中了解到，绝大部分学生对某一教师都好评较高，包括喜欢他的教学方式及上课氛围；但该教师讲授的同一门线下课程，学弟学妹的评价结果却很差，评价结果差别如此大，个中原因令人深思。也侧面反映了学生评教的复杂性，评价只是其中一环，更重要的是如何解释和分析评价结果。

3.2 学生顾虑负面影响而隐瞒真实评价

根据问卷结果得知，67.92%的学生会担心对教师评价的分数过低影响到教师的工作。根据G校评价指标体系中的计分规则可知，学生对教师的最终评分由评价问题的其中5个题项组成，分别是5个程度回答题（即符合度和满意度），每题20分，满分100分。但由于上述提及的评价选项语义过于笼统，个体理解不同而难以界定标准；学生因担心评分过低会对教师或自己有负面影响，在符合和同意的程度里会选择完全符合和非常同意，尽管学生的真实感觉只有基本符合和基本同意。甚至由于担心影响自己的期末成绩而隐藏自己真实的感受，由不同意改为同意选项，这样计算出的评教分数严重偏离实际。

评价过程中的这些非理性因素将会导致最终的评价结果与真实的结果出入较大，学生不能放心评价，教师也得不到有效反馈。

3.3 评教流于形式

一方面，缺乏对学生评教结果的反馈，导致学生认为评教没有意义，调查问卷统计，56.62%的学生认为自己的评价不会促进教师下一次授课质量的改进。缺乏评价结果反馈，学生也无法知晓学校是否有根据评教结果组织相应的评教结果分析和教学改进活动，因此把评教看成了学校分配的强制性任务而不得不完成，对评价内容不上心，忽视评价的重要性。

另一方面，从管理层面看，评教只在学期末进行，更多的是将评价看作一种学期总结，作为教师职称评审以及进行奖惩的依据，没有将评价结果及时反馈给教师并总结提升，这与教学质量评价的初衷背道而驰。学生看不到评教行为对教师授课行为有何影响，从而也无法对比体会评教的意义所在。由于缺乏结果反馈，导致学生评教形式大于意义。

4 提升评教效果的对策

4.1 评价指标体系按课程性质分类设置

由于每个课程的性质和特点各不相同，同一个评价指标体系难以适用于所有课程。有针对性地结合课程讲授的知识体系和能力训练来设计评价指标，能更立体全面地反馈教学质量。例如，对于知识体系难度高理解起来较困难的课程，挑战性大小和答疑次数等项目的设置能反映出教师投入的精力和时间，而对于偏实践应用的一些文科类课程，课程设计题目布置和流程把控更能体现出课程质量。按照课程教学目标和考核重点分类设置评价指标体系，评价项目设置得更加详细、内容具体准确，评价内容包括对该门课程学习难点和学习效果的调查，才能更有针对性地体现出不同课程的特色和课程质量。

可根据专业类别和课程性质，对评价指标进行细分，并根据教学侧重点的不同，在不同的教学维度中确定不同的权重。评价指标要具体、可衡量、可达成、与教学质量目标具有强相关性。从学校管理层面，校方要就评教目的、评教活动和不同评价选项，如分数或等级等，对学生进行必要的解释和讲解，这样学生在评教时才能更清晰地理解把握，做出更客观的评判，而不是一头雾水随意评价。

4.2 将结果性评价改为过程性评价

建立教学质量评价体系的目的，不是单纯对教师进行分数评价和排名，而是对课程教学质量的促进和提升。学生评教应该以过程为导向，注重课程学习过程中的指导和学习质量。教学评价不应该把教师和学生放在对立的关系上，而是相互促进和提高，由此消除教师和学生的心理顾虑。为达成该目标，学生评教应该由期末的一次性结果评价改为过程性评价。可在课程进行过程中增加一至两次期中过程评价，并及时反馈给教师进行迭代优化。课程质量是否有改进以及改进效果如何，通过对比学生才能做出客观判断。

评教活动可以由任课教师组织学生匿名评价，各课程分散进行。一方面，避免了学生在期末一次性评价所有任课教师，可以减轻学生完成任务的压迫感，避免学生在这种心态下随意打分，便于学生理解评教的真正目的和意义。另一方面，教师和学生可以就课程学习质量进行互动交流，探索增值评价、健全综合评价，便于教师全面了解学生的体验和感受，精确做好自我评估，教学相长。

4.3 提升学生的参与感和获得感

教学质量的评价应该从学生的角度去评价，使学生处于主动学习状态，这样才能充分发挥出学生学习的主体性。

要发挥学生的主体性，就要在学生评教的设计和组织过程中注重提高学生的参与感和获得感。一方面是注重考查学生在课程学习中的参与感和获得感，即学生的学习体验、收获和习得等方面。基于这个导向，在评教指标体系的设计中，需要设置反馈课堂参与感和获得感方面的评价指标。另一方面，在学生评教的组织过程中，也应该以学生为主体，广泛听取学生的意见和建议，在针对不同课程性质的评教指标体系设置上，从学生的角度进行指标优化和内容细化改进。可以组织相应的座谈会或调查问卷，由学生提出指标设置的反馈意见和建议。评教过程和评教结果反馈都应保障学生的参与度。

在我们的访谈中，受访学生也提出希望学校能公布评教分数较高的课程，并了解其他学生的反馈，以此评估该评教指标体系的合理性。若学生不认同，可以反馈意见给校方。只有重视学生的感受和体验，以学生为中心，提升学生的参与感和获得感，才能促进评教结果的严谨性和真实性，实现以评促教的目的。

5 结语

学生评教仍然是国内高校内部质量保障的最重要部分和主要形式，但当前的评价体系以教为中心，主要是对教师课堂教学的评价，未从学生视角出发设置评价指标，忽视了学生的学习体验、收获和习得等。本文通过访谈和问卷调查的方法，以G校为例，总结了高校学生评教中存在的问题并加以分析，最后提出了按课程性质分类设置评价指标、将结果性评价改为过程性评价、提高学生参与感和获得感等优化对策，以实现不断提升高校教学质量的目标。

基金项目：广东工业大学校教改项目“工管结合、多学科交叉型课程教学模式探索与实践——以《运营管理》课程为例”。

参考文献

[1] 江珊.哈佛大学教学质量保障体系建设探析——基于学生评教的视角[J].高校教育管理，2016，10（2）：86-91.

[2] 涂吉蓉，王再友.高校教师教学质量评价刍议[J].黑龙江高教研究，2019（9）：36-39.

[3] 张笑秋.高校教师教学质量评价的问题与对策分析[J].高教论坛，2016（10）：86-89.

[4] 陈俭，张晶，吴雪.高校教学质量评价体系现状与对策探析[J].教育教学论坛，2013（26）：90-91.

[5] 陈卓，丁吉超，耿辉，等.高校学生评教困境与超越[J].高等教育研究学报，2023，46（2）：79-83，116.

[6] 蒋士会，牛宏伟，李枭鹰.高校学生评教的内在逻辑、现实图景与理性选择[J].教育科学，2023，39（3）：37-43.