乡村小学壮语文教师培养课程改革行动研究

摘 要 文章以南宁师范大学为例，围绕培养“民族融情”“德技并修”核心关联课程内容，通过变革课程整合方式，创新课程生成模式，提供匹配性本土性课程资源和文化体验实践活动，以及职前职后双向互促的可持续成长支持等行动组合途径，探索“本土化”壮语文教师的精准化培养和适应性发展。

关键词 壮语文教师培养；课程改革；民族融情；德技并修

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.18.031

Action Research on Curriculum Reform for Training Chinese Language Teachers in Rural Primary Schools

WU Jing

（Nanning Normal University， Nanning， Guangxi 530001）

Abstract Taking Nanning Normal University as an example， this article explores the precise training and adaptive development of "localized" Zhuang Chinese language teachers by focusing on the core related course content of cultivating "ethnic integration" and "moral and technical integration". Through reforming the course integration method， innovating the course generation mode， providing matching local course resources and cultural experience practice activities， as well as providing sustainable growth support for pre service and post service mutual promotion.

Keywords training of Zhuang language teachers; curriculum reform; ethnic integration; moral and technical integration

1 问题提出

党的十八大以来，国家和地区出台“公费师范生计划”等一系列针对民族教育教师培养的支持性政策，有效缓解了民族地区教师队伍数量短缺和结构失衡的问题。但是，乡村教师“留不住”“教不好”现状依旧突出。以课程为突破，重构并推进民族地区教师培养课程改革，培养“愿扎根”“能融通”“会共生”“善发展”的民族教育新师资，在当前全面推进民族团结进步事业及乡村振兴背景下显得尤其重要和紧迫。2013年，广西教育厅启动小学壮汉双语定向培养计划，明确提出培养“能承担包括壮语文课在内的小学各门课程教学任务的全科教师”的目标。基于此，本研究将壮语文教师界定为能承担壮语文课教学任务，能熟练运用壮语和汉语进行教学的教师。

2 乡村小学壮语文教师培养课程改革的行动逻辑

2.1 现实逻辑

广西壮族自治区是全国民族团结进步示范区，20世纪80年代推行壮汉双语教育，至2021年，全区有39个县（区）289所学校开展了壮汉双语教育教学工作，以边远贫困、条件薄弱的乡村小学为主。乡村小学壮语文教师队伍的整体素质水平，尤其是民族团结统一教育信念和文化融通教育教学能力，是影响广西基础教育高质量发展的关键因子。首先，乡村小学壮语文教师培养必须以铸牢中华民族共同体意识为主线和方向，对标《小学教师专业标准》对教师在专业理念、专业知识和专业能力方面的一般规范性。其次，乡村小学壮语文教师培养须基于壮乡地域文化特色、教育适切性及教师专业发展的多重需求，从师德、文化、能力三个维度对培养课程进行整合。

已有政策和研究从课程理念、内容、场域、形式以及评价等方面为乡村小学壮语文教师培养课程改革提供了依据和借鉴，但仍存在一些问题：一是“壮语文+学科教育+教师教育”的拼盘式课程构架，缺乏对培养“愿扎根”“能融通”“会共生”“善发展”的乡村壮语文教师诉求的时代观照，民族融情教育教学理念显示度不够；二是壮族支系庞杂，在较长一段历史时期内无统一的规范性文字，民族民俗基本靠口传，文化保持缺乏系统而完整的持续性生态，本土性创生资源开发度不够；三是随着城乡融合发展持续推进，壮文化呈现式微，学生的文化记忆、社会生活、教育现实与课程目的之间存在错位，学校课程对学生实施多元一体教育能力培养的力度不够；四是学校课程实施缺乏对提升学生民族融情教育教学能力的形成性评价，对民族文化习得和情感交融表现评价的关注度不够。

2.2 理论逻辑

2.2.1 理论基础：实用主义

杜威认为，教育即经验的改造。教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养学生对现实生活的适应能力[1]。乡村壮语文教师培养课程的核心在于培养“本土化”教师，课程教学应深度挖掘整合本土文化资源，通过关联学生生活经验和文化体验，帮助学生生成适应乡村壮语文教学需求的情感认同和教育能力。

2.2.2 方法论：多元文化教育

班克斯分析了“贡献”“附加”“转变”“社会活动”等在学校课程中整合种族和多元文化内容的改革途径[2]，为民族教师培养课程改革提供了启迪。乡村壮语文教师培养课程改革应根植于壮民族地区特色文化之网，在壮汉文化融合共生的背景下，通过整合多民族文化内容，帮助学生获得保持和发展壮文化的态度、知识和技能，唤醒民族自豪感和文化使命，增进民族团结统一教育信念。

2.2.3 技术支撑：整合课程

齐勒继承并发展赫尔巴特“相关综合课程”概念，“把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科的内容”[3]。基于培养“承担包括壮语文课程在内的小学各门课程教学任务的全科教师”目标需求，使壮语文教师培养课程整合具有一定的必要性和合理性。通过开发和利用浸透优秀壮文化的综合活动课程资源，来加强和密切学校课程与壮民族地区学生生活世界的联系，让“准”教师在自己所认同和理解的生活境域，生成能够正确分析、判断并创新解决文化融通和多元一体教育教学问题的能力。

3 乡村小学壮语文教师培养课程改革的行动实践

南宁师范大学是国家语言文字推广普及先进集体、广西壮族自治区民族团结进步模范集体，2013年学校承担并实施了广西乡村小学壮语文教师定向培养试点，以培养“民族融情”“德技并修”为核心，开展乡村小学壮语文教师培养课程改革的探索实践。

3.1 乡村小学壮语文教师培养课程改革的行动取向

一是变革课程整合方式。以铸牢中华民族共同体意识为根本遵循，按照文化形态、文化生态、文化心态的生成逻辑，有机联结乡村壮语文教师培养内容，确立“师德”“文化”“能力”本位的课程整合，关注民族团结进步教育内容，增显民族融情教育教学理念。

二是变革课程生成模式。借鉴“贡献”“附加”“转变”“社会活动”4种路径，以壮汉文化融合共生为目标指向，通过筑牢意识根基、创生课程资源、转化文化心态、传承文化行动，深度激活壮文化因子，优化创生课程资源文化生态，生成培养“本土化”教师的新课程。

三是变革课程组织形式。通过系统设计与学生生活世界联系的活动课程，吸附和反映地方性知识的教育价值和文化意蕴，延展民族融情教育教学的情感空间、知识空间、物理空间、体验空间，通过学生参与体验，达成对文化形式、规范、价值认同的统一，内化为扎根壮乡教育的理想信念和文化使命。

四是变革课程评价范式。根据柯氏评估模式①，课程评价内容包括衡量学生对学校课程知识的理解和掌握程度，以及在课程影响下所表现出来的教育行为态度和实践结果。评价标准能够全面揭示和描述教师职前职后的各种特质，促进学生的能力生成和可持续发展。

3.2乡村小学壮语文教师培养课程改革的行动过程

3.2.1 构建“师德+文化+能力”的课程整合方式

以培养“愿扎根、能融通、会共生、善发展”的乡村小学壮语文教师为目标，打破“壮语文+学科教育+教师教育”课程拼盘结构，从师德、文化、能力三个维度关联和整合“民族融情”“德技并修”核心内容，增设校本德育、乡土文化、跨文化教育等课程，增加与历史观、民族观、国家观、文化观、教育观相匹配的教学内容，帮助学生明晰对民族、国家的概念认知，深化情感认同，形成可遗传的文化基因，养成深厚的民族教育情感，坚定扎根壮乡传承文化的志向。

3.2.2 创建筑基、创生、转化、行动的乡村小学壮语文教师培养课程生成模式

筑基。一是开发《壮语口语》等乡土课程；二是在国家课程框架内增加民族融情教育相关内容，如在《小学教育学》“教师”章节部分增加“教师跨文化教学素养”等内容；三是在特定时间如“三月三”民族节庆日，开展系列主题活动。通过系统化的课程设计，搭建“家国情怀”“文化融通”的情感空间，筑牢壮语文“准”教师的意识根基。

创生。一是出版乡本课程配套教材；二是建设《小学语文教学设计》等教师教育课程资源；三是建立壮语文教师网络学习社区，整合学校持续数十年承办全区师范生、中小学教师教学竞赛资源，集结优秀教学课例，为学生的自主学习创设资源共享空间，帮助其形成积极的文化心态和教师职业认同。

转化。一是将课程的文化元素嵌入教学活动，比如教师讲授《汉字文化与字理教学》课程，从“古壮字”字源、词源的角度与学生探讨民汉融合共生的内涵，培植文化认同；二是将教师的文化素养渗透教学环节，通过合作、探究等教学方式实现教师文化记忆创造性转化，培养学生的文化自信；三是将学生成长案例融入教学过程，分析学生成长中的教育事件，帮助学生学会正确的价值判断与行为选择，引导其积极的教育情感和文化态度。

行动。一是建立行知园，设置民族手工制作坊、双语教学案例室等主题场馆，通过“项目驱动”实践体验，增进学生对文化的认同，培养文化融通教育能力；二是组建未来教育实验室，通过“练－评－测－赛”一体化实践训练，培养学生的教学实践能力；三是建立高校－政府—民族学校协同育人的实践基地，强化乡土教育见习、研习、实习等实践环节。拓展民族融情教育教学的物理空间，不断提升学生转译和引导本土知识、传承文化的行动能力。

3.2.3 探索社团活动、社会实践、文化服务等活动载体的课程实践多维路径

社团活动。创办大学生壮族文化协会，以宣传、研究、传承壮语言文化为主要任务，开展“壮文化”等系列主题活动，组建艺术团、推动文艺精品创作活动，通过学生自治与管理，增强学生的文化自觉。

社会实践。依托“三下乡”社会实践活动、青年红色筑梦之旅等方式支持学生开展乡土乡情文化体验，成立广西传统工艺研究院、广西少数民族乐器研究中心等校园非遗传承基地，培养学生的文化使命。

文化服务。承办广西小学生标准壮语讲故事比赛等省级壮语教学专项赛事，与广西少数民族古籍保护研究中心等机构联合开展壮文化保护和资源利用等课题研究，使学生在课程整合与教学过程中形成正确的思考和选择，增进文化认同。

3.2.4 实行标准研制、实习准入、学业追踪等乡村壮语文教师职前职后双向互促的课程评价机制

标准研制。一是研制壮语文课程标准，内化为壮语文师范生能力评价标准；二是制订壮语文教师、师范生壮语文教学能力竞赛标准，承办广西壮汉双语教师暨师范生教学技能大赛，壮语文教师与师范生同台竞技，促进壮语文教师教学能力的提升和师范生培养的教学改进。

实习准入。一是系统设置包含壮语口语、阅读、写作，班级管理与少先队工作、小学综合实践指导等技能训练内容和测试标准，实行师范生实习准入，强化师范生教学技能训练；二是推进壮汉双语教学示范基地建设，从环境优化、资源开发、课堂教学等方面形成民族学校教学规范。激活供给与需求的良性互动。

学业追踪。一是实施学业导师制，配置校内导师，指导、追踪和评价师范生的品质养成、课业修读及技能训练。聘请校外民族教育学者及壮语言文化研究专家进入课堂，参与课程建设和教学质量评价。二是通过“送教下乡”“双语名师工程”，走进壮语文师范毕业生的教学工作场域，开展情境性教学诊断，为壮语文师范毕业生的教学改进和能力提升提供定制性、陪伴式、个性化的帮扶指导，支持壮语文教师的可持续发展。

4 乡村小学壮语文教师培养课程改革的行动反思

第一，乡村小学壮语文教师培养课程，是在中华民族共同体语境下，针对壮语文师范生这个特定群体定制的学习内容。与壮民族地区学生生活世界关联，是民族融情和文化融通教育的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的“综合体”。承载着民族教育振兴和文化多元一体的丰富内容，体现教师培养普适性和特殊性的统一。

第二，乡村小学壮语文教师培养课程改革，凸显“民族融情”的本质特征和“德技并修”的价值取向。通过变革课程整合方式，创新课程生成模式，提供匹配性本土性课程资源和文化体验实践活动，以及职前职后双向互促的可持续成长支持等行动组合途径，促进壮语文教师的精准化培养和适应性发展。

第三，乡村小学壮语文教师培养课程改革，是一个立足广西教育现实，针对民族地区基础教育优质均衡发展具体问题的渐进性改革方案，具有鲜明的政治性和时代性，需要各利益相关者在课程改革理念层面达成共识，共同行动。

基金项目：广西教育科学“十三五”规划2017年度广西教育科学重点研究基地重大课题“基于双语双文化学校特色课程建设”（2017JD201）。

注释

① 柯氏评估模式（Kirkpatrick Model）主要内容包括从反应层、学习层、行为层、结果层等四个层次对学习者学习效果进行评估。

参考文献

[1] 靳玉乐，主编.校本课程开发的理念与策略[M].成都：四川教育出版社，2006：62-63.

[2] 王鉴，何喜刚.詹姆斯·A·班克斯的多元文化课程理论[J].比较教育研究，2000（增刊）：130-132.

[3] 李臣之，主编.校本课程开发[M].北京：北京师范大学出版社，2017：61-62.