家庭道德教育研究：来自涂尔干的启示

摘 要涂尔干家庭道德观可以概括为：有道德功能的家庭与非德育机构的家庭，即承认家庭具有道德教育的功能，但是不能作为专门的德育机构。涂尔干的家庭道德观对我国家庭道德教育有如下启示：首先，要承认家庭在不同时期的道德教育功能，家庭生活能够启蒙儿童的利他主义倾向与行为，促进集体意识的内化；其次，正视现代家庭在道德教育上的有限性，现代家庭规模的缩小以及家庭纪律的随意性导致家庭的道德教育功能式微，无法满足时代的需求，而近代国家化教育运动下的学校成为德育机构的可替代物；最后，寻求道德教育上的家校合作，这是当代道德教育的合理出路。

关键词涂尔干；道德教育；家庭道德教育；德育机构；家校合作

作者简介刘潞，华中师范大学教育学院道德教育研究所博士生

一、问题的提出

我国古代道德教育主要集中在家庭、家族内部进行，通过“父慈子孝”“夫义妻顺”和“兄友弟恭”等家训家规和礼仪制度构建家庭道德教育的人际与制度环境，通过衣食住行、婚丧嫁娶和节庆活动等方面的习俗培养共同的道德情感与集体意识。[1]但随着社会转型与制度变迁，家庭作为社会制度的产物也随着社会的形式发生变化，最明显的是家庭规模的缩小与家庭成员数量的减少，由父母和多对已婚子女组成的“联合家庭”转型为由父母和未婚子女组成的“核心家庭”，直接导致家庭人际环境的单一性。单一的家庭环境与家庭成员会阻碍儿童个体社会化与个体个性化的发展。一方面，在个体社会化方面，由于家庭规模缩小，家庭成员屈指可数，儿童日常接触的人较少，扮演的家庭角色单一，导致家庭内部未对儿童设置严格的规定，儿童自然也会抵触来自外界的规定，但这种规定往往是“社会的道德准则”。倘若儿童在这种家庭环境下成长，几乎无法从家庭中发展出来对规范的尊重，势必丧失个体社会化的发展可能。另一方面，在个体个性化上，如果儿童只在家接受单一亲属的培养，就会成为家庭生物，他复制了家庭的所有特性，甚至到了模仿家庭成员面部抽搐之表情的地步，可是他却没能力发展自己的个性。[2]道德生活的引力中心，逐渐从家庭之中转移。

法国社会学家爱弥尔·涂尔干（Emile Durkheim）也指出了法国社会大变革背景之下类似的问题，并给出了自己的解决方案。他认为，传统家庭以其特有的血缘关系优势把家庭成员集中起来，扮演了维护道德秩序与防止社会失范的角色；而现代家庭则由于规模缩小、成员减少等原因履行的特殊职能日愈渐少。[3]涂尔干一针见血地揭露了现代家庭的核心困境：个体性、自发性与稳定性，这是家庭的一种结构分化的历史趋势。涂尔干的观点可以为家庭道德教育提供一些借鉴。因此，本研究从法国时代背景与家庭道德教育功能的兴衰变迁等角度分析涂尔干的家庭道德观，在此基础之上，探寻涂尔干的家庭道德观对当前家庭道德教育的启示。

二、分析框架：涂尔干的家庭道德观

涂尔干的《道德教育》绘制了学校道德教育的蓝图，为后世学者概悉其学校道德教育理论提供了思路，但对其家庭道德观的研究却鲜少问津。事实上，家庭问题是涂尔干一直关注的焦点问题[4]。涂尔干的家庭道德观可以概括为：有道德功能的家庭与非德育机构的家庭，即承认家庭具有道德教育的功能，但是家庭因其自身与时代局限性无法胜任专门的德育机构。

（一）家庭何以成为“有道德功能的家庭”

涂尔干毫不吝啬地承认：“家庭在道德史中曾经起到全面的道德作用，也曾在演化群体中曾经确立过不朽道德生活力量”；[5]家庭是个体学习自我牺牲和自我克制精神的课堂，是至高无上的道德圣地，家庭本身所涵盖的道德教育价值是在其他地方是找不到的。[6]

首先，家庭生活是促进家庭成员集体意识内化的有力武器，家庭是每一个人道德社会化的开端，有不可替代的道德教育功能。在涂尔干看来，家庭生活是道德的核心，是忠诚、无私和道德交流的大学校，家庭是唯一能使孩子得到恰当养育的组织，也是唯一能使孩子得到最初教育教导的环境。在家庭集体生活之中，父母可以自然而然地爱自己的孩子，孩子获益于一种本能的父母之爱，形成最强有力的社会纽带，单独这一点就可以说明家庭是一个良好健康的组织。[7]家庭能够内化成员的集体意识，家庭群体强加给个人的道德义务，同伴之间引发的道德情感，理性的社会机制（教育）等构成了道德的社会温床。[8]法国大革命之前的家庭规模庞大，家庭成员众多，一定程度上加速了集体意识在家庭成员之间的内化，自然而然地形成了儿童的集体意识。家庭越稳固，家庭传统就越能足够强大到使其成员有能力经受住来自家庭内部或外部的矛盾。同时，家庭成员之间的交往越是活跃和不间断，这个集合体就越是统一和牢固。

其次，家庭集体生活能够启蒙儿童的利他主义倾向。利他主义首先是从血缘关系中产生出来的，而由此形成的道德约束关系，会进一步通过家庭成员之间亲密持久的接触，以及生活中的交流合作而渗透强化。[9]皮亚杰曾提出：“儿童在进学校之前，就已经在家庭生活之中接触过了家人及同伴，在这种关系中，利他主义已经被血缘和友谊加强了。”[10]良好的家庭氛围以及家庭成员之间的合作有助于儿童形成最初的团结感和利他主义倾向，[11]防止儿童陷入个人利己主义。在涂尔干看来，个体在幼年时期学习与体验公正的最重要的场所当属家庭，[12]在充满情绪情感的家庭氛围中实践道德，家庭成员不仅能够感受到互惠的需求，也能意识到，需要依靠接受规制与自我规制来保证家庭成员之间的互惠利他式合作。[13]自古至今，社会的发展都要求有基于公正和互惠而作出牺牲，即个体能够具备利他主义的道德品质与行为，家庭恰好培养了个体早期的这种习惯，对个体的社会化做出了极大贡献。

（二）家庭何以成为“非德育机构的家庭”

首先，家庭的失落及其道德功能的式微。家庭的形式随着社会的形式变化，它是社会制度的产物，反映社会制度与分工的发展状况。涂尔干所处年代的家庭则分崩离析、个人主义盛行，几近丧失了道德教育的根基。一方面，家庭规模缩小导致“人对人的服从”[14]，不利于个体道德社会化。大革命后，法国普通家庭大多数情况下只有夫妇二人，家庭结构的变化使家庭在生活中的地位降低，也就难以作为生活的目标与道德教育的场所了。[15]根据涂尔干的描述：“今天，每隔一代，家庭就分散了许多，以至于个人生活的很大一部分都是在家庭作用范围之外度过的。”[16]家庭在道德培养方面的功能也随着大革命的爆发成为过去式。另一方面，衰落的家庭难以培养儿童的纪律精神与规范意识：第一，家庭少规则多迁就，缺少预先决定儿童行为的规范完整体系。在涂尔干的观念里，道德是预先规定行动的规则系统，而家庭缺乏规范体系与制度规训难以发挥育德作用。第二，家庭轻惩罚重奖励，无法科学公正地运用奖惩措施规训个体道德。涂尔干认为惩罚能够防止规范丧失权威，在每一次惩罚中强化儿童对于规范之“严厉性”的体会。但是，家庭氛围的温和性与家庭成员之间因血缘关系而结成的亲密性，不满足形成纪律精神与道德规范的条件，难以培育个体道德。

其次，学校作为可替代性德育机构的出现。社会变迁使得个人欲望无限扩张，而社会控制的基础，即集体意识却逐渐瓦解，使个体意识不再具有内在的限制和约束。[17]针对社会失范混乱的局面，涂尔干要求重建社会和道德秩序，建立和发展法人团体，通过职业群体或法人团体建构个人的行动。[18]但是，随后涂尔干又发现了法人团体在实现社会秩序整合过程中存在着“产生团结感的恶性循环”，一方面，只有当团结感苏醒之时，各种团体才会涌现出来；另一方面，除非是在既有团体之中，否则团结感很难苏醒过来。[19]随着近代国家化教育运动的发展，学校德育进入涂尔干整合社会秩序的视线——“摆脱这一恶性循环的唯一出路，就是在儿童离开家庭走进学校的时候把握住儿童。恰是在这个时候，我们才能把对集体生活的倾向灌输给他”[20]。学校最终成为德育机构的可替代物。那么，家庭不能扮演个人与社会之间的中间团体的角色吗？实际上，在涂尔干看来，家庭并不能起到这样的作用。只有稳定的集体生活才能承载持之以恒的道德实践，使社会有足够的力量塑造个人行为，家庭已然失去了为个人提供稳定集体生活的能力。失范的法国社会呼唤道德与秩序，而此时的家庭却不具备发展理性主义与纪律精神的条件，无法满足法国社会重建道德秩序的要求，出现了严重的“供需矛盾”。学校相较于家庭更适合作为德育的机构，缘由在于学校有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系，正是通过对学校纪律的实践（定期上课、课堂纪律、举止态度、承担义务等），能够在儿童内心中灌输纪律精神。[21]如此，学校取代了家庭的德育地位成为一个有效的中间团体，引导儿童适应集体生活，使儿童习惯在各种各样的群体中表达自己的兴趣并从事活动。通过学校德育，法国当时的教育改革实现了突破。法兰西第三共和国时期，法国教育部通过《费里法案》，以官方形式认同并且在全国的中小学校推行涂尔干的道德教育思想，取得了非凡成效。有学者评论：“涂尔干的社会道德思想征服了小学，到1914年，涂尔干的学说已成为小学公民道德课的标准内容。”[22]可见，涂尔干通过学校德育巧妙地利用了“个人与社会之间的张力”，有效解决了道德失范的问题。

三、涂尔干家庭道德观对家庭德育的启示

我们应该承认家庭给予个体安定人心的力量，积极促进家庭发挥激发道德情感的作用，也应该正视当代家庭变迁后在道德教育上的有限性，寻求道德教育领域的家校合作。

（一）承认家庭在不同时期的道德教育功能

黑格尔在《法哲学原理》中提出：“对意识来说，最初的东西，神的东西和义务的渊源，正是家庭的同一性。”[23]在黑格尔看来，家庭以爱和情感为根本规定。樊浩也认为，人的德性和道德教育的历史价值始点是家庭，并提倡回归家庭的伦理本位的人文地位。[24]中国社会结构的特点是家国一体，没有西方国家那样的宗教信仰系统，中国人的道德生活和道德教育是从家庭开始的。随着社会变革与家庭形式变迁，家庭的教育功能逐渐向外转移，但是应当承认，家庭仍然是道德教育的重要阵地，尤其是儿童道德情感启蒙的重要阵地。

当前，学术界受到自然科学研究影响，认为道德教育研究也应该走向注重理性思考的自然科学研究道路。但是，对于道德的理解不仅仅需要理性，道德构成当中也少不了人的情感因素，仅用理性思考道德要素、道德教育的方式以及道德的标准，而将情感因素将被排除在外，不能打动人内心情感。道德教育最终结果并不是只要让人从理性认识到道德存在的合理性，更重要的是，让个体产生认同感，引起情感上共鸣，道德教育只有在此时才算是成功的。从人对美好生活的追求角度看，仅仅有理性道德是不够的，美好生活或者是善的生活应该不排除人真挚情感。目前，我国许多学校在德育管理上出现了科学量化管理方式，将道德评价量化以明确的标准来衡量学生是否是一个有道德的人，导致学生仅仅为这些规定而行动，并没有将道德品质内化。[25]道德教育、集体意识的内化离不开家庭集体生活。强烈的家庭集体意识是由集体意识对个人良知的影响力被传送到所有成员身上，家庭集体意识的强弱取决于有多少成员的良知对集体活动产生共鸣。传统家庭把大多数成员从出生到逝世都集中在自己的周围，形成一个不可分割的严密整体，并拥有稳定的特性。传统家庭团体意味着一个具有抽象意义的独立团体，它包括家庭的姓氏及这个姓氏所能引起家庭成员回忆到的一切历史，包括家庭的住房、祖传地产、传统的生活方式和名誉，等等。[26]现代家庭带着更多的情感性，对儿童进行道德情感方面的熏陶，有利于启蒙儿童的道德情感。

（二）正视现代家庭在道德教育上的有限性

纯粹从家庭培养的儿童必变成一家之儿童，一旦环境迁移就难以适应。[27]“如果家庭能够既别具一格又能行之有效地激发和组织适合于最简单的人际关系的情感，那么它就不是根据社会的需要训练儿童而建构起来的机构。”[28]涂尔干认为家庭能够发挥道德教育的作用，但是没有必要设置为道德教育的专门机构。家庭本身所特有的私密性与伦理性，绕不开公权力干预家庭秩序的正当性与限度问题。教育公权力主要由国家教育行政机关行使，包括但不限于分配和使用教育经费、处罚、奖励的教育管理行为。国家教育权为国家公权力，家庭教育权为私权力。相较于教育私权力，教育公权力具有明显的不可逃避性与制裁性。不管受教育者的意愿如何，国家意志在教学管理活动中发挥了关键作用。[29]显然，在涂尔干看来，国家教育公权力应尊重家庭成员之间的道德自主性，不应过于强调家庭秩序、干预家庭生活。因为作为公职人员，涂尔干强调的是国家公权力对道德教育的干预，但是家庭独有的私密性在一定程度上排斥国家干预。[30]涂尔干的家庭道德观中认为国家的教育公权力应该指向学校，而非家庭。在涂尔干的道德教育思想中，“教育”更确切地指的是狭义的公立学校教育，而不是广义的包括家庭教育在内的道德教育。

现代家庭培养儿童私德，难以培育公德。家庭同个人最为接近，它构成超个人目的的水平较低；以国家为目的的行为其道德价值高于以家庭为目的的行为。道德价值最高的政治社会有一个前提条件：这个政治社会不局限于谋求本国利益而应促进人类进步。在此前提下学校变成培养爱国情怀的道德的环境。因为唯有在学校之内儿童才能有机会系统地学习认识与爱恋祖国。任何学校都应有纪律，学校纪律的意义不局限于维护课堂秩序。学校纪律比家庭纪律感情色彩较淡更富于理性，它是家庭道德与社会道德之间的桥梁。无纪律的学校是不道德的学校，学校在富有感情的家庭道德与更严格的公民生活道德之间起到中介作用。

现代社会的教育权结构为“三足鼎立”，基本教育权包括国家教育权、社会教育权和家庭教育权，国家教育权为国家公权力，家庭教育权为私权力。在我国，《中华人民共和国家庭教育法》颁布以来，有关公权力是否应该介入家庭教育的议论不断。家庭教育是通过国家财政支持、社会参与合作提供父母保障未成年人利益的社会服务，它不要求实现一种理想的道德生活。如果国家通过制度设计过度干预家庭道德教育，在法律和判决中强制要求人们做出道德行为，反而会对家庭成员之间的道德生活构成一种否定。公权力应给家庭教育私权力留出足够的自我决定空间，国家与法律应尊重家庭成员之间的道德自主性以及父母对子女的教育优先权。国家公权力真正最为迫切需要呼应的应该是为促进良善生活的政府如何真正保护弱者、提供充足的“善”的公共品。[31]公权力的介入，是因为家庭教育的衰落而不得已为之，但公权力的介入最好不是直接指导家庭如何开展教育活动，而是为恢复、强化家庭教育功能提供外部支持，如提高家庭收入和生活水平，维持和巩固家庭的稳定如提高生育率、降低离婚率，提高社会化抚养程度以降低家庭育儿成本等。

（三）寻找当代教育的合理出路：道德教育上的家校合作

家庭由有血缘关系存续的亲属构成，偏重感性的家庭氛围与需要理性的纪律精神互相对峙，这也是涂尔干将道德教育的主要机构从家庭转向学校的根本原因。学校纪律比家庭纪律感情色彩较淡，更富于理性，家庭中特有的自由自在的气氛会使得家庭成员抵触严格的社会规范。基于涂尔干对学校与家庭的比较，家庭的特点是“灵活性、特殊气质、迁就、感受”，而学校则是“冷酷、非个人、理性”[32]，当儿童进入学校之后，立刻会感受到非个人性规范的存在。相对于由血缘亲属组成的家庭而言，组成学校课堂社会的“个人”是教师和学生，他们并不是因为个人感情和偏好结合起来的，这才能够在儿童内心中灌输纪律精神，建立秩序的权威。

诚然，涂尔干明确提出家庭不能独立地作为道德教育的唯一机构。不过，他并非排斥在家庭中进行道德教育，仅仅是反对儿童自始至终只接受单一的家庭教育，防备“人对人的服从”。他明确指出：“即便是在学校，也应该依次委托不同的教师照管孩子。如果儿童在几年内服从同一个指导教师的影响，那必然会成为始终摆在他面前的这种模式的拙劣摹本。”[33]涂尔干的道德教育思想中出现了“合力德育”的最早萌芽，他主张构建家庭、学校等系统的德育合作共同体。

在现代社会，道德教育在社会、学校、家庭三大领域进行和展开，家庭、同伴、学校等群体提供角色承担机会有助于道德发展。习近平总书记在党的二十大报告中指出，办好人民满意的教育要“健全学校家庭社会育人机制”。为贯彻党的二十大精神及《家庭教育促进法》等要求，2023年1月，教育部等十三部门发布《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，提出到2035年，要形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制。在学校生活环境中儿童之间的伙伴关系，既不同于家庭的血缘关系，也不同于社会上自由选择形成的关系。儿童伙伴之间年龄相仿，经验相似，由共同的学习任务走到一起，既带偶然性，又有必然性。学校有类似社会机构的一面，又不像社会那样广博繁杂。所以，学校环境作为小型的简练的社会有利于少年期人际关系的培养和发展。儿童参与社会团体或社会制度的程度越高，采纳他人的社会观点的机会也就越多。[34]当代德育不可能再通过自上而下压制与服bJppvi7wHA0wZbCGOgA+4A==从型的传统德育模式来开展，而必须依靠构建一种道德教育合作共同体。[35]德育合作共同体是基于一致的道德信仰和价值认同，为了完成共同的立德树人目标，以多主体互动合作、资源共享为基本准则的生命有机体。[36]家庭和学校是儿童必不可少的成长环境，是促进儿童精神成长和道德发展、塑造健全道德品格的重要教育场所，应尽力实现家庭、学校、社会三者的有机统一，形成合力德育，切实提高整个社会德育体系而不仅仅是学校德育体系的实效。[38]

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责任编辑︱李亚静