逆向·卷入·表现：高质量发展视角下的项目研修机制构建

【摘 要】在教育高质量发展背景下，探索高质量的教师研修方式具有显著的现实意义。以项目研修为载体，逆向设计，研制符合素养立意的目标与成果；卷入实施，铺设深度覆盖的路径与支持；嵌入设计，探索增值导向的理解与表现，从而激活教师研修内驱力，提升教师研修效能，实现教师研修的高质量发展。

【关键词】高质量发展 项目研修 校本研修 研修机制

2021年3月，习近平总书记看望参加政协会议的医药卫生界教育界委员时强调，有高质量的教师，才会有高质量的教育。而高质量的教师需要高质量的研修，因此，探索高质量的教师研修机制具有重要的实践价值与迫切的现实需要。项目研修，即围绕明确的主题，以基于主题的项目为载体，以课题研究的方式，有主题目标、有进程规划、有成果导向地开展研修的一种深度研修方式。如何依托项目研修实现高质量的教师培养，笔者结合浙江省杭州市卖鱼桥小学（以下简称“学校”）校本研修的实际，从项目研修的机制构建方面进行思考。

一、逆向设计，研制素养立意的目标与成果

逆向设计是一种指向“理解”的教学模式，即先确定预期结果（目标），再据此结果确定合适的评估证据（评价），最后设计学习体验和教学活动[1]。“逆向设计”理念下的项目式研修，即从教师专业核心素养出发（预期成果），确定“为什么研”（研修目标）；结合学校和教师实际，明确“研到何种程度”（研修成果）；从所需达成的研修成果出发，考虑教师专业愿景、兴趣特长、个性能力等因素，逆向设计研修内容，并将研修评价嵌入研修全过程，构建精准的研修支持，进而实现项目研修的真实赋能（见图1）。

因校制宜，建构素养模型。教师专业素养是教师职业必备的品格与关键能力的集中体现，决定了研修的过程朝向和结果导向，是实现高质量研修的基础。在借鉴江西师范大学何齐宗、刘流提出的“中小学教师专业核心素养模型”[2]基础上，学校通过不记名问卷、访谈调查等形式对教师专业发展愿景、专业能力等专业素养进行了诊断研判，最终从“职业品格”“专业能力”“发展素养”三大维度建构了“M小学教师专业核心素养模型”，以此作为本校项目研修的设计起点与落点。其中，“职业品格”指教师职业认同的基本素养，如师德师风、健康体魄、文化融入等；“专业能力”指教师专业必备的教育教学素养，如教学理念与实施管理、科研理论与研究水平、德育知识与全纳技能等；“发展素养”指教师适应未来职业发展需要的必备素养，如专业阅读、信息素养等。

科学规划，形成研修预期。从核心素养模型出发，学校让教师完成专业发展三年规划。该规划既包含“核心素养”导向的“保底达成目标”，也有“包容个性”的“定制目标”。其中，“保底达成目标”即学校顶层设计下教师需要在项目研修中达成的专业目标，“定制目标”则侧重教师个人专业发展愿景。

二、卷入实施，铺设深度覆盖的路径与支持

如何使项目研修在需求与支持的同频共振中实现高质量？学校借鉴卷入式理念，从研修内容、研修团队、研修支持三个方面对项目研修进行优化。

1. 基于项目需求，增强内容覆盖力

一是以“一核+两翼”架构模块。通过对历年研修实效的问卷诊断，学校以核心项目为引领，从“基础项目”和“发展项目”两个维度构建研修内容。其中，“基础项目”指向核心V8bHkgAg3ZBzKSAQoNDWZQ==项目下的必修内容，主要包括课堂进阶（指向教学相关能力提升，如无生说课、模拟上课、课例研修、优课打磨、课堂观察等方面）、科研赋能（指向科研相关能力提升，如案例分析、论文撰写、课题研究等方面）；“发展项目”指向核心项目下的个性化选修内容，主要包括数智修炼（指向适应未来教育的信息素养相关能力提升，如微课制作、VR课堂等方面）、悦读浸润（指向人文素养提升，如书籍阅读、讲座学习等方面）。例如，学校2023学年核心项目为“任务型学习：基础性课程实施行动”，课堂进阶模块下的“任务型学习下的单元统整课例设计”为全体教师必修内容，数智修炼模块下的“VR技术在任务型学习课堂中的使用研究”为个性化选修内容。这样的内容架构与选择，既保证了项目研修的方向和品质，又兼顾了教师个人的发展需求。

二是以“延续+进阶”定项深入。为保证研修成果的达成度与丰富性，还可以通过延续主题、进阶内容实现同主题成果的差异化导向。以入职三年内教师的研修内容为例，在科研赋能研修模板，入职第一年教师与入职第2～3年教师研修内容分别为案例撰写和论文撰写，两者虽然同为科研模块下的研修内容，且均需经历“自主选题—框架论证—专家跟进—撰写初稿—打磨终稿”的研修历程，但论文撰写的难度显然比案例撰写的难度要高一些，如此便体现了同主题下内容与成果的延续与进阶。

2. 多元项目团队，提升主体实施力

一是按教龄分层，构建主体序列。在传统的项目研修中，一般以教研大组为单位进行，项目负责人往往由教研组长担任，由于分工没有落实到个人，项目推诿、缺乏内驱力往往是研修常态。针对此种现状，学校结合不同教龄教师在专业发展方面不同的起点和需求，依据教龄构建了具有校本特色的专业发展“四格”体系（见图2），且为不同层级的教师制订了进阶式的研修目标。以入格教师（3年内教龄）“专业能力”素养中的“课堂教学”研修目标为例，一、二、三年教龄的教师研修“保底达成目标”分别为“上好一节家常课”“上好一节交流课”“上好一节观摩课”，从“家常课”到“交流课”再到“观摩课”，目标有梯度，主体有分层，成果有进阶，符合不同层级教师的专业发展水平与规律。

二是塔式组织，优化主体构成。为保证每个项目的研修品质，学校在灵活实施的前提下，通过“塔式组织”对项目成员的构成进行了优化。项目组需要有1名项目负责人，其职责为规划项目、组建团队、组织教研，每周至少开展一次以理论学习或教学实践为主要形式的项目组教研。项目组需要有2～3名由智库专家、行政团队、风格教师组成的项目跟进人，智库专家与风格教师组成学科导师团队负责项目的学术支持，行政团队提供项目的开展保障。

三是项目竞聘，丰富主体承包。为激活项目成员的研修内驱力，学校尝试以“责任承包”的形式，通过“自主申报—资格认定—授予聘书”的方式鼓励教师竞聘项目。具体来说，必修项目由于是学校核心项目的实施保证，其负责人多为学校择优认定的“风格教师”；选修项目侧重个性化研修，内容更侧重学科教学中听得懂、用得上、学得会的内容，其负责人的选拔以教师的兴趣特长、实际经验为依据。

3. 统筹供给资源，加大过程支持力

首先，联动资源，全程“保研”。结合实际资源和教师实际需求，学校构建了“问·导·巡”项目研修支持系统。具体来说，“问”指“问诊调查”，即以调查问卷的方式，了解教师对项目研修的意见、建议及个人规划，以此作为项目研修内容设计的基石。“导”指“导师支持”，导师团的成员既有引进的名优教师（管理者）、办学智库专家，也有通过项目研修培养的“草根导师”。“巡”指“巡课、巡班、巡研、巡赛”，即教导处、德育处、科研室、导师团分别跟进项目研修的上述过程，为难点的突破、物化成果的提炼提供全程支持。

其次，以课为核，深度“做研”。课例研修是项目研修“做研”的重要环节之一。卷入式理念下的项目研修以“读课—展课—观课—研课—议课—改课”六个步骤构建深度研课模式。具体来说，读课，即项目组围绕项目对实施课例的目标进行解读与制订。学科导师协助项目组理解并精准定位研修目标，行政团队提供研修保障； 展课，即由项目组开展课例实施，学科导师对课例进行示范指导，行政团队旁听课例开展并记录服务需求；观课，即项目组依托符合项目的课堂观察量表对课例进行深度剖析，学科导师优化剖析指导，行政部门跟进剖析；研课，即项目组对观课所得数据进行分析，学科导师提供理论支持，行政部门提供数据分析工具等相关服务；议课，即项目组基于前期观、研课所得，对执教课例进行基于实证数据的评课，学科导师需在议课基础上，提供建议；改课，即项目组执教初次课例的教师进行二次执教，学科导师对改课的效果进行评价，行政团队则对项目组课例研究的全过程进行反馈，评选各环节中表现优异的个人及“项目实施最佳团队”。“六步”实施将课例研究从“经验研究”变为“实证研究”，实现了全员、全程卷入。

再次，众筹合作，团队“共研”。项目研修的核心理念是基于团队共研，以“众筹”的方式打磨项目、产出项目，最终实现成果的全员共享。以学校每年指向核心项目的课例研究实施为例。第一步，项目成员进行分组。各项目组以全体教研组教师为参训对象。第二步，各组现场抽取课例题目（以学校正在推行的“任务型学习”“项目化学习”核心项目为主题），随后团体共同进行“读课”，并随机抽取各项目组“展课”人员。过程中，所有项目组需要围绕核心项目设计量表进行“观课、研课”，保证成果的始终对标，并抽签决定“议课”和“改课”人员。“读课—展课—观课—研课—议课—改课”总得分即项目团队总得分。

最后，联动平台，灵活“展研”。为实现项目研修融通场域“无边界”，学校借助线上研修平台等载体提升研修的支持实效。以“任务型学习：基础性课程实施行动”这一核心项目为例，项目启动后，项目组先投放线上资源包，让项目组成员自主阅读有关“任务型学习”的相关理论，并通过已知、想知、新知阅读单实现项目阅读的过程监控。在项目实施中，每个成员要围绕核心项目选择不同的切入点，如支架设计、情境创设、评价研究等构建“项目阅读圈”，每日进行“线上百字”项目复盘，随时分享与项目相关的困惑、资源，提升研修实效。

三、嵌入设计，探索增值导向的理解与表现

1. 数据化，让成长“看得见”

一是以学分认定对接素养达成。基于教师核心素养模型，学校以三年规划为周期，以人人达成360学分的研修总分为要求，将学分认定嵌入项目研修的启动、进行和终结，以此作为教师各类评比的参考条件，充分发挥了评价的导向性。例如，“入格”教师研修中，学校尝试“一年评入格标兵，三年评优秀学员”（根据学分），并联动“四巡”将每学年的“入格”教师学分成果作为“学员凭分免修，同等条件优先”的依据，保证评价的有效性。

二是以专业画像精准项目赋能。借助学校数据平台，结合教师专业素养模型，通过对教师研修数据的采集，学校从“三个维度，六个指标”（见图3）对教师专业发展态势进行数据分析，进一步灵活体现了研修成果对过程的导向与反哺，提升了研修的精准性。

三是以电子物化及时丰厚档案。相较于到项目终结才进行的评价反馈，学校更重视研修全过程的及时评价及反馈，为此，借助线上研修平台的“电子评价”功能，尝试建立教师的“电子研修档案袋”，并以阶段性的电子奖状作为档案袋的重要材料。

2. 循环制，让成长“够得着”

高质量发展导向下的项目研修以教师内驱力的激发为动能，通过上文提及的“项目竞聘”，学校搭设了“人人够得着”的“草根导师”的成长通道，鼓励教师成为项目导师，并通过“返聘跟研”给予项目研修中表现优异的个人循环参与项目、负责项目、引领项目的机会，借助这些教师的“一线经验”促进研训资源的循环流动，进而促使教师专业内驱力的“二次激活”。

参考文献

[1] 叶海龙.逆向教学设计简论[J].当代教育科学，2011（4）：23-26.

[2] 何齐宗，刘流.中小学教师专业核心素养模型构建研究[J].课程·教材·教法，2021，41（4）：131-137.

本文系2022年度浙江省教师教育规划课题“三力聚合：‘逆向设计’理论下的校本研修路径探究”（课题编号：YB2022158）阶段性研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市卖鱼桥小学）

责任编辑：李莎