变革思维：中小学班主任专业发展的底层逻辑

［摘要］ 变革思维是中小学班主任实现高质量专业发展的底层逻辑。班主任只有变革自身的思维方式，才能适应中国式教育现代化的进程。班主任要“不限于局部，而基于体系”地培养系统思维，“不限于经验，而基于探究”地培养科学思维，“不限于程式，而基于创设”地培养设计思维，“不限于固定，而基于变革”地培养成长型思维。班主任只有持续优化思维方式，才能走出专业发展的困境，实现破圈成长。

［关键词］ 系统思维；科学思维；设计思维；成长型思维；班主任专业发展

中小学班主任思维是中小学班主任对教育教学、班级管理等问题进行思考时所表现出来的思维样式。思维，是解读事物的起点，是产生行为的源头，是决定结果的根本。中小学班主任思维方式目前存在过于倚重经验、过于追求确定性、过于强调同一性、封闭化和机械化等主要问题。这样的思维方式已与实现中国式教育现代化、建设教育强国等时代要求相脱节，不能满足创建高素质、专业化、创新型中小学班主任队伍的迫切需求。变革思维是中小学班主任实现高质量专业发展、适应中国式教育现代化的底层逻辑。当前对中小学班主任思维方式的关注和理解还较为欠缺，对此进行研究，既有重要的理论价值又有迫切的现实意义。

一、培养系统思维：不限于局部，而基于体系

系统思维起源于系统论，贝塔朗菲作为系统论的创始人，其对系统的定义为，相互联系的不同元素组成的具有一定功能的整体。贝塔朗菲的一般系统论的要点包括：（1）系统的整体性：系统是作为一个整体进行变化和发展的。（2）系统的有机关联性：系统不是要素的简单加和，系统内部的要素是相互联系的有机整体。

（3）系统的动态性：系统不是一成不变的，而是处于一个不断变化的动态过程。（4）系统的层次性：系统是由要素构成的，如果把要素看作一个子系统，子系统也是由更小的要素或子系统构成的，系统的这种结构关系决定了系统具有层次性特点。袁劲松将系统思维划分为三大类共十二个等级，每一种思维都是认识这个世界的一个侧面，人类对于事物的认识是一个不断接近真理的过程。班主任在带班育人的过程中，不应只针对局部问题，实施“头疼医头脚疼医脚”的策略，而是应该将班级视为一个系统，用系统思维去诊断和处理班级事务，才能营造班级良好的生态。基于袁劲松系统思维的十二个等级框架，结合班主任思维表征例举（见表1），下文采用层次递进和内容递进的方式，呈现班主任进行班级管理时系统思考的层次与深度，引导班主任提升系统思维修炼的级别。

二、培养科学思维：不限于经验，而基于探究

胡卫平和林崇德的《青少年的科学思维能力研究》一文中对科学思维的定义为，科学思维是反映人脑下意识的对自然界事物的本质属性、内在规律以及它们之间间接的、一般的、动态的关系。科学思维不仅仅是科学领域所特有的思维方式，也是一种通用的思维方式，可以应用于各个领域和日常生活中。通过发展科学思维，班主任可以从仅仅依赖于经验处理问题的常态中跳出来，将问题视为探究的领域，以课题研究为抓手，运用教育科学研究方法，研制解决问题和班级发展的最佳方案，从而促成自身的高质量专业化发展。另外，库贾夫斯基的 PCRR 论证模型（Present，Critique，Reflect，Refine，简称 PCRR）就是培养科学思维的一种教学模型，可以将之运用在班主任培训课程中，提升班主任的科学思维能力。PCRR模型包括四个教学阶段：呈现、批判、反思和精炼，可以在班主任培训课程中循环使用，让班主任不断反思以加深理解与运用。

（一）阶段1：呈现

这个阶段每个组要在组员共同商议中建立并呈现对相关主题的初步论点或模型。授课专家可以要求班主任先基于已有的知识基础和实践经验建立初始模型，再整合论据进行论点的论证评估；或者要求班主任先进行调查和证据分析，再在此基础上形成论点或模型。在呈现阶段，为了明晰思路以培养班主任的循证和立论能力，可以采用 CER，即主张（Claim）、证据（Evidence）和推理（Reasoning）的方式进行论点或模型的建构。

（二）阶段2：批判

这个阶段每组代表向全班陈述本组初始论点或模型及论证过程，其他组员审议该组的陈述，并利用便笺提供反馈建议。为了保证高质量的反馈，授课专家要提前强调同行评议的重要性，建立评审反馈的框架规则，批判过程中也要通过监控同伴评价和反馈的质量，进行适时引导。授课专家和组员对于证据清晰、论点完善的论点或模型要给予积极肯定与吸纳。授课专家或组员对于证据不足、论点模糊的论点或模型可以提出优化建议。

（三）阶段3：反思

这个阶段各小组要结合收集的同行反馈建议，再次审视初步论点或模型。组员要深度思考初始论点或模型是否存在同伴提出的证据不足、数据有误、方法不当、考虑不周等问题，仔细研究同伴提出的合理化建议，思考如何吸纳并进行论点或模型的优化再构。在此阶段，授课专家要充分发挥引领作用，对存在困惑的小组及时提供专业指导与帮助。

（四）阶段4：精炼

这个阶段各小组实现对初步论点或模型的再构，形成更为成熟完善的论点或模型。班主任经历从初始论点或模型到最终论点或模型的循证、批判、反思、修正的过程，可以用更准确的数据、更充分的证据来支撑自己更为成熟的论点，搭建更为优质的模型，从而形成科学思维，提升专业化水平。

三、培养设计思维：不限于程式，而基于创设

“设计思维”因哈佛大学设计学院教授罗韦出版的同名著作《设计思维》而受到广泛关注。设计思维是指人们在面对复杂的现实问题时，能够综合运用现有知识和技能，发挥直觉、情景、关联、图象、艺术和同理心思考的能力，通过发散思维和聚合思维的协同过程，不断迭代生成问题解决策略，进而形成解决问题的创新性方案。设计思维兼具科学思维和艺术思维两方面的特征，具体表现在设计思维既具有科学思维的理性和逻辑的特征，又具有艺术思维的感性直觉和想象力特征。设计思维是一种以人为本的解决问题的思维方式，它以满足需求、解决问题、挖掘潜力、创造价值为目标。目前，设计思维教育应用的研究集中在基础教育教学领域，如将设计思维用于指导STEAM、创客教育等的教学，鲜见于班主任工作领域。班主任可以打破常规班会课的程式，运用设计思维的框架，除了运用科学思维，还要让艺术思维更多地渗透到主题班会课的教育教学中，将满足学生的发展需求和发挥设计师的感性能力运用得恰到好处，实现具有审美价值的高级德育。比如，利用设计思维EDIPT模式设计和规划系列主题班会课程。EDIPT模式是目前全球创新教育实践广泛采纳并由斯坦福大学教育设计实验室提出的设计思维模式，即同理心（Empathy）、定义（Define）、创想（Ideate）、原型制作（Prototype）和测试（Test）。（1）同理心：班主任根据班会课主题，通过观察、访谈、问卷调查、同理心地图（Empathy Map）来引导学生了解情景的真实情况，建立同理心，实现心理换位、将心比心。（2）定义：班主任引导学生根据同理心分析结果，来定义人物需求和提炼需要解决的问题。（3）创想：班主任引导学生借助POV（Point of View）思维工具（如图1），聚焦探究问题与形成原始方案。（4）原型制作：以小组合作为主要形式，进行组内头脑风暴，交流原始方案并确定测试方案。（5）测试：班主任引导学生通过实践收集反馈，如当前方案不符合预期则返回调整。班主任通过EDIPT设计思维模式实施主题班会课，可以实现体验式、实践式和创新性德育。

四、培养成长型思维：不限于固定，而基于变革

卡罗尔·德韦克在《终身成长》一书中，提出了固定型和成长型两种思维模式。其中，相信自己的能力是与生俱来、不可改变的称为固定型思维模式；相信自己的能力是可以通过努力能够提升的属于成长型思维模式。固定型思维认为个人的智能和能力是难以改变的，他们害怕挑战，畏惧变化；成长型思维则是个体坚信人的智力和品质通过努力和训练可以发生改变的价值观念，强调通过不断地实践、坚持和努力来发掘个体潜力的认知。两者的区别如表2所示。

班主任在班级管理中面对相同情景中所呈现的固定型思维和成长型思维的类比解读例举如表3所示。

可见，班主任培养成长型思维模式，能充分驱动教师的内部动力，激发教师的内在潜能，正视失败与挑战，通过不断地实践和不懈地努力使能力得以重塑，以增强班主任的胜任力与职业幸福感。班主任可以运用德韦克在《终身成长》中提出的成长型思维四步骤，综合大卫·罗布森在《思维的精进》中+WR2TasTq9gwBVVogiGZ0w==提出的方法，来培养成长型思维。

第一步，接受。班主任应正视并接纳自己的不足，接纳自身存在的固定型思维，而不是让固定型思维占据主导。比如，利用“制作左右卡片”来澄清思维。将一张纸对折，分成左右两半，左边是支持的理由，右边是反对的理由。同时，将每一条理由按想法的重要程度赋分。这个赋分的过程就是你重新审视想法价值的过程，厘清哪些才是最重要的想法。当每条想法和赋分在纸面上清晰呈现时，关注得分靠前的想法，并做两种思维想法的比对，让成长型思维占据主导。

第二步，观察。班主任通过自我分析，观察固定型思维经常出现的时间和触发其出现的事件，以及探究为什么会出现这样的想法。通过记录与观察，了解自己通常在什么样的情况下会出现固定型思维，从而提升对类似情境的警惕与干预。

第三步，命名。班主任要给自己的固定型思维取个名字，标识它并克服它。比如，班主任在帮扶一个顽劣的学生始终无效果时，方先生（“放弃吧”标识为方先生）就会出现，方先生让其变得心烦气躁。

第四步，教育。班主任要利用自身成长型思维教育固定型思维，让成长型思维与固定型思维进行自我对话，并与之和解。班主任可以利用“设计搞砸宝箱”的方法，赋能成长型思维。“设计搞砸宝箱”即每天问自己“你今天有没有搞砸什么事情”。这里搞砸的事情并非原则性错误。如果答案是没有，说明今天没有迈出自己的舒适区，结果可能是限制了自己的潜能；如果答案是有，说明正在尝试变革与创新，迈出了自己的舒适区。

[本文系广东省哲学社会科学规划2020年度一般项目“粤港澳大湾区背景下粤派中小学名师的群体特征及政策启示”（GD20CJY24）阶段性研究成果]

［参考文献］

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朱 旭 广东第二师范学院教师教育学院副教授，广东省中小学德育研究与指导中心班主任工作部主任。