博士扎根中学从教的潜在风险及应对路径

摘      要

近年来，越来越多的博士进入中学从教，这一现象虽引起一定的争议，但其出现仍符合全球教育发展趋势，符合基础教育改革趋势，符合教师地位提升趋势。纵观现状不难发现，博士在中学从教存在以下四方面的潜在风险：学校招聘博士“功利化”、博士知识结构“狭窄化”、学校管理博士“教条化”、博士专业成长“边缘化”。基于此，笔者建议从严守“招聘关”、把好“培训关”、做实“管理关”、优化“成长关”四条应对路径出发，以期增加博士教师留职率，增强他们的专业自信与引领力，提升课堂教学水平，充分实现自我迭代，真正助推我国基础教育蓬勃发展。

关 键 词

博士;中学从教;博士教师;基础教育;师资队伍

引用格式

陈文成.博士扎根中学从教的潜在风险及应对路径[J].教学与管理，2024（19）：27-30.

2022年4月，中华人民共和国教育部发布《新时代基础教育强师计划》，强调要建设高质量的教育体系，加快教育现代化进程，提升教师队伍的质量是关键，特别是要提高我国基础教育教师队伍的学历层次。近几年，随着我国生产模式的转型和教育市场供给的变化，越来越多的博士开始进入中小学、企业等非学术性场所就业[1] 。在北京、深圳、成都等一线城市的基础教育招聘中出现了不少名校博士主动选择中小学教师岗位的现象。值得注意的是，2020年深圳中学招聘的66名教师中，有27名教师具有博士学位。由于岗位稳定、待遇看涨、发展前景好等因素，越来越多的名校博士扎根中学从教，引起了学界的广泛关注。

尽管当前社会对于博士进入中学从教仍存在一定的争议声音，认为他们“学得好不一定教得好”或“精英分子大材小用”等[2] ，但不可否认的是，这些博士生确实具有开阔的国际视野、多元的文化视角、崭新的学习理念等，他们的到来不仅提升了学校的知名度，也为学校的发展注入了相当强的活力。但这些高学历人才拥有复杂多样的文化背景，且没有经过系统的教学技能训练，由此可能会带来一些潜在风险，给学校的师资队伍建设带来一些负面影响和挑战。纵观当前高学历、高层次人才进入基础教育的研究，虽获得了广泛关注，取得了一些成果，但是立足于怎样留住这些人才，降低学校用人风险的分析却较为鲜见。基于此，本文从博士进入中学符合三大趋势的视角出发，试图厘清博士在中学从教的四大风险因素和四条应对路径，以期助推博士在中学大展拳脚，扎根校园，减少人才流失，进一步维护基础教育高学历人才师资队伍稳定。

一、博士进入中学符合潮流趋势

1.博士进入中学符合全球教育发展趋势

当今世界正处于大革新、大发展中，高层次的科技与教育人才正是国家发展的核心力量。随着全球知识更新日新月异，提升教师的学历层次已经是全球许多国家提高学生学业成绩的主要途径。比如，英国、法国等13个国家的基础教育教师资格标准要求，要胜任基础教育教师，必须拥有硕士学位[3] 。在美国，专业教师和终身专业教师的教师资格证书必须分别达到硕士与博士的要求[4] 。2019年，我国普通高中具有研究生学历的教师数量也已经达到了10.6%[5] 。进入“十四五”时期后，随着我国教育质量的不断攀升和教师资源供给的转型，博士进中学早已不是新鲜事。虽然我国的基础教育人才供给存在区域间的差异，但是部分发达城市的重点中学早已引进了博士，这一现象完全符合全球经济与科技的发展潮流，符合全球教育发展趋势。大量的高层次人才集中在中学的局面一旦形成，我国基础教育的新生态也必将产生。

2.博士进入中学符合基础教育改革趋势

当前，我国基础教育正在发生巨大的变革，机械地传授知识已经不再是教师的主要任务。基础教育中教师的主要任务已变为通过教学培养具有文化基础、自主发展、社会参与三方面核心素养的社会主义建设者和接班人。因此，我国基础教育需要大批具有国际视野和学术造诣的人才进校，充分把握住学科教学中科学和人文的思想与价值观，启迪学生智慧，润泽学生生命，用榜样的力量引领他们。诸如北京十一中学、深圳中学招聘博士教师的举措，其实都是突破了传统基础教育实践的瓶颈，主动助推学校的发展，引领基础教育创新与变革。

3.博士进入中学符合教师地位提升趋势

传统价值观认为，博士进入中学任教属于“高才低配”“大材小用”。但进入新时代以来，我国中学教师的社会地位、政治地位、职业声望进一步提升，从业幸福感进一步增强。正因为中学教师的社会地位提升了，中学教师这个职业让人羡慕，那些高学历人才才会愿意选择这个岗位。有研究表明，博士进入中学从教很大程度上是因为中学的福利待遇好、发展空间大、工作稳定等优势[6] 。可见，高学历的尖端人才涌入中学，既是国家政策的吸引力所致，也是人才在社会发展中的价值判断使然。

二、博士扎根中学存在的潜在风险

1.学校招聘博士“功利化”

中学引进博士，很容易出现“唯学历论”的倾向，最后形成各校为抢夺优质博士生而出现的“军备竞赛”式局面。因为对于学校而言，博士文凭不仅体现持有者的知识和能力，更具有一定的象征性资本[7] 。部分学校为了彰显自己师资队伍的雄厚实力和社会影响力，在招聘或引进人才的时候，更多关注教师的高学历或是否名校毕业，而忽视求职者的教学背景和从教意愿。不可否认，一些博士毕业生只是因为无法适应高强度的高校科研竞争压力和“非升即走”的考核压力，退而求其次来到中学应聘，希望能在中学求安稳，甚至躺平，而非真正愿意为基础教育奉献自己。

2.博士知识结构“狭窄化”

学科知识、教学能力和理想信念都被认为是成为一个合格教师的关键要素[8] ，而大部分博士进入中学前，相对都没有经过系统性的教育教学知识学习，也缺乏相对应的系统性教学技能，如教学设计、学习评价、课堂管理等训练。鉴于此，公众对博士进入中学最大的质疑就在于拥有丰富学科知识的他们能否具备良好的教学能力，又能否将学科知识和教学技能有效结合，将学生教会教好教明白。我们真正担心的是：博士的教学技能和中学教师的岗位标准是否能真正匹配，并发挥出他们最大的个人价值。

3.学校管理博士“教条化”

迄今为止，博士教师是学校师资队伍中特殊性很强的一类群体，他们拥有普通教师所缺乏的“高精尖”的前端学科知识，个性也相对较为突出。如果一味同质化、模式化地管理这群教师，并采用僵化、教条化的评价方式评价他们，则会大大抹杀他们的教学灵气和创造性，并加重他们的离职倾向。也有部分学校在引入博士以后，并未将博士“人尽其用”，而放在一些无足轻重或与其能力不相称的岗位上，并非专岗专用，这同样也会加深博士的职业倦怠感。

4.博士专业成长“边缘化”

从现状来看，博士进入中学从教，其后续的专业成长在某种程度上难度会比高校大。高校竞争的是个人学术能力，而中学看重的是教学成绩。另外，博士教师在入职中学评聘职称时，很多情况下需要参考中学的职称体系，需要拿到很多的荣誉加分项。加分项的范围很广泛，涉及诸如教研、优质课、学生获奖、班主任年限、学校教育管理经验等，而这些要素对于博士而言并不容易获得。高学历教师并没有在这些职称评审或各类名优教师评选活动中处于有利位置。这种专业成长机制上的固化会让博士们在中学持续从教中信心不足，让他们无法形成完整的个人职业规划和专业身份认同，导致他们在校内外的“传、帮、带、扶”中受阻，最终被“边缘化”。

三、降低博士扎根中学风险的应对路径

1.严守“招聘关”，增强博士对学校岗位的匹配度

我国非师范生进入中学任教主要存在“补缺”和“择优”两种情况，而大多一线城市的重点学校更希望通过招聘筛选出“更为优秀”的人来教书，而非基于学校缺口。所以学校在实际招聘博士的时候，切忌盲目追求所谓的高学历教师数量和名校头衔，要通盘谋划、因地制宜、因校制宜。一要充分考虑学校的现实发展。学校要充分依据校情、发展规划、具体师资需求，确定详细的人才招聘计划。具体而言，学校在引进人才前，要根据岗位需求设立少量比例的博士岗位，但还是要把更多的教学岗位留给本科生、硕士生中熟谙教学的师范生，这样既能构建合理的师资学历配比梯度，同时又能保持良好的行业生态。二要考察应聘博士的教育情怀。招聘博士时除了考察他们的学科知识能力、性格特质是否匹配外，还需要考虑他们是否有乐于从教、终身学习的专业素养，是否有热爱教育、热爱学生的强烈意愿，是否具有较强的教育情怀等。对于青年博士而言，教育情怀能够引领他们在学科教育中持续探索育人价值，不断重构自己的人格，追求专业的“意义世界”，最终超越普通职业工作者，找到自我的精神归属感，并自觉克服来自工作的困扰[9] 。如果招聘到的博士生具有较强的职业奉献精神和教育情怀，就一定会在今后的教书育人工作中燃烧自己，找到教育的乐趣，全身心投入到教育教学中去。唐山市第一中学在面试选聘五大联赛竞赛教练时，就将应聘博士的“教育情怀”考察放在首位，其次才是教学基本功。三要关注应聘博士的从教动机。学校尚需关注博士的应聘动机是否更偏向于希望在中学有更多快乐的教学体验、喜欢“教书”胜过“科研”、想要实现自身的教育理想等，而非简单的受他人或媒体宣传影响、主观认为中学任教压力较小、工作相对稳定等。如果博士们仅仅是因为城市吸引、名校“拉力”或为了逃避巨大的科研压力等因素来中学从教，则会在一定程度上影响他们的职业稳定性。

2.把好“培训关”，增强博士对教学实践的适应度

任何教育理论知识都是在一定的实践情境中产生的，知识的意义也只能从知识生产的实践情境中被发现并获得辩护[10] 。未受过师范教育的博士生虽然在学科知识、学术素养、科研能力上有突出优势，但是其教师专业知识、教学实践技能和教学管理能力还是受到了公众的诸多质疑。为避免出现入职后“重科研，轻教学”的现象，也为加强博士教师的适应性发展，发挥他们的“学习力”优势，需要对他们进行相关培训。一要开展高校期间的职前适应训练。打通中学和高校的界限，鼓励部分有志于去往中学从教的优秀博士在入职前先去中学授课，提早一段时间适应中学的课程体系。中学教师同样也可以去高校兼职，承担相关课程的教学任务，甚至可以和博士共同研训。这种双边教研，不仅能让博士在职前加深对中学课程的熟悉和了解，还能让博士近距离接触课堂、接触学生，思考自己今后是否适合在中学任教。二要狠抓职后教学实践技能培训。这些系列化的培训包含教育教学基本技能、课堂管理技术、教育学、心理学、教育信息技术等多维度的培训。博士们可根据具体需求自行选择，补齐技术短板。具体的培训方式包含实践技能学习、教学名家经验介绍、骨干教师讲座、师徒结对等。比如，教育行政部门可以组织域内博士教师成立“博士训练营”，邀请学科专家进行一对一“把脉式”结对，拜师学艺。鼓励青年博士在“学科师父”的指点下，仔细研读新教材，弄清学科知识的来龙去脉。博士们尤其要通过这些实践培训，认清自己的教学优劣势，并通过一定的学习、模仿、批判、借鉴，去解决课堂实际问题，改进自己的课堂教学水平，优化自身的教学设计，形成教育教学实践的自我成熟和自我成长，超越自身理论知识的局限，实现自我迭代。三要始终加强师德师风培训。依托专门的课程，促使博士教师深入思考“我应该具备怎样的德行和品性去教书”。严格将“四有好老师”的标准细化落实到师德师风培训过程中，引导博士为学生做出行动表率，自觉做到立德树人，以德育人，苦心钻研，安心从教，虚心任教。

3.做实“管理关”，增强博士对教育质量的贡献度

要培养高忠诚度的博士教师，学校的管理文化尤为重要。学校可针对高学历博士个性鲜明、学术造诣高的特点，对他们进行差异化管理。一要采用更为灵活多元的评价方式。对于这些相对“心气儿高”的人才，学校需要对他们进行制度上的约束，但仍需放手给予他们一定的“自由度”，听取他们对教学的意见，相信他们的专业能力，赋予他们参与学校管理的权力，保障其教学自主权，采用更加多元化的、个性化的、过程性的评价方式来评估博士对学校的贡献度，构建科学的人才评价、考核、激励机制。如，学校在考核时需综合考量博士的带竞赛成效、课堂教学效果、课程开发程度等，而非一味地参考其所教班级的学科成绩。通过柔性灵活的评价模式，彰显人才价值。二要搭建合适的发展平台。增强博士和学科教研组的正向互动，唤醒他们的专业发展自觉，让他们在不断的教学研讨和磨合中认同学校的文化和发展愿景。校长则要善于将“合适的人才放在合适的岗位”，给予这些博士充分的发展空间，如破格提拔博士至相应的管理岗位，让他们尝试在校内开设大学先修课，开发跨学科融合课程，赋予其开设高端实验室的权力，去引领其他教师研究等。鼓励博士教师不断地将“高精尖”的前沿成果转化为实用的可落地的教学成效。鼓励博士在培养学校拔尖创新人才、指导学生开展深度学习等方面充分展现优势。三要加大对博士教师的人文关怀。博士教师才思敏捷，情感丰富，自我期望与要求也很高，容易在从教前期出现自我认识不清晰或自我迷茫。鉴于此，学校在加强薪酬、编制、子女入学、落户引进保障等基础上，也要切实关注他们的实际困难，改善其生活工作条件，特别要关注他们的情感需求，努力创设出温暖有爱的校园人文环境，以情动人，让博士感受到学校满满的诚意与爱意，增强他们在学校的归属感、存在感、幸福感。

4.优化“成长关”，增强博士对自我价值的认同度

怀海特说，教育的目的就是要把人引上自我发展之路[11] 。博士入职后，需要同其他教师竞争，也需要专业的持续发展，这是基础教育不可避免的大环境。学校要引领博士善于发现自我优势，强化其实现自我的勇气，促进他们实现专业进阶。一要帮助博士教师做好职业发展规划。学校可从专业进阶、职后进修、荣誉评比、基础教学成果奖评审、竞赛成绩获取、名优教师评选等多条途径，为本校的博士量身定制个人发展规划，鼓励他们探寻契合自身的发展之路。同时，充分考虑到人才的差异性，制定“一人一策”的规划方案，实现其潜力拓展最大化。制定个性化校本培训方案，促进博士向专家型教师方向发展，增强其忧患意识、前瞻意识和发展意识，推动他们业务精进。二要给予博士一定的政策倾斜空间。这些政策可包含职称评审、各类评优评先、岗位聘任等。比如说，职称评审对于中学教师发展具有核心导向作用。促进博士教师的职后专业发展，就要在一定的范围和原则下改进与完善中学教师职称评审制度。学校和当地教育行政部门可针对域内博士作为复合型专业人才的特点，结合本地的政策，对博士参评高一级职称予以适当倾斜，甚至开通绿色通道或专岗单列，促进博士教师在中学里拥有更多的专业自信和话语权。校方也可创新性地为进入中学的博士提供良好的科研环境，为他们提供专项科研启动资金，创建博士个人工作室，发挥示范引领作用，激发其内在发展动力。三要引导博士积极调整心态。博士在中学教授知识时，时常会遭遇如何将“知识本位”转变到“学生本位”的困扰，还会遭遇教学瓶颈，产生挫折感和无力感，进而导致心态失衡。因此，学校要适时帮助他们调整认知，积极面对已经出现的教学困难，促使他们主动适应课堂的变化、学生的变化，在困难中找到提升自己的机会，学会自我调整。

综上所述，在当前多元就业背景下，博士“下沉”中学已然是大势所趋，但如何留住这些高端人才是我们每一位基础教育管理者需要研究的课题。我们需要思考这些博士求职背后的动机，也需要不断探寻管理他们的艺术，更要搭建平台促进他们的成长。无论学校还是各级教育行政管理部门，都应审时度势，顺势而为，既要保持清醒，防止加剧教师内卷、破坏教育均衡，又要乐观其成，用好“人才红利”，从片面追求高层次人才数量转变为注重人才专业性培养，从招聘德才兼备的博士环节入手，切实加强对于博士教师的教学技能和师风师德培训，提供舞台优化他们的专业持续发展，敢于用政策、文化、关怀吸引他们，让这些高层次博士精英徜徉在中学校园中，让“博士进中学”成为教育新常态，真正推动我国基础教育师资队伍建设稳步向前。

参考文献

[1] 陈小满，罗英姿.我国博士毕业生就业多元化研究——以27所教育部直属高校为例[J].中国高教研究，2017（09）：51-56.

[2][7] 侯滟斯，姜子凡，陈霜叶.“大材小用”还是“大有可为”：名校博士入职中小学“问题”探析[J].重庆高教研究，2024，12 （01）：118-127.

[3] Lee S W，Lee E A.Teacher qualification matters：the association bet-een cumulative teacher qualification and students educational attai-nment[J].International Journal of Educational Development，2020：77.

[4] 冯雅静，朱楠，王雁.美国国家性教师专业标准中融合教育相关要求探析[J].教师教育研究，2016，28（04）：121-128.

[5] 2020年教育统计数据.普通高中分课程专任教师学历情况[EB/OL].（2021-08-30）[2022-04-07].http：//www.moe. gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/202108/t20210831_556618.html.

[6] 王晓燕.博士为何进中学：基于扎根理论的博士中学从教意愿影响因素研究[J].中国高教研究，2022（11）：89-95.

[8] 朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：66.

[9] 刘炎欣，罗昱.教育情怀的哲学思考与内蕴阐释[J].教育探索，2019（01）：5-8.

[10] 叶波.教师教育中教育理论意义阐释的困境与突破[J].中国教育学刊，2017（11）：13-17.

[11] 怀特海.教育的目的[M].严中慧，译.上海：华东师范大学出版社，2019：1.

【责任编辑    赵武星】