语文项目化学习中驱动性问题的创设

李侠 荣维东

摘      要

在语文项目化学习实践中，驱动性问题的创设往往出现问题欠缺、意旨不明、驱动作用不强等问题，其原因主要是非问题驱动、学生参与度不足、缺乏提炼整合。针对上述症结，可以通过师生对驱动性问题的共同创设、准确呈现、修正修改、问题管理等策略，增强学生参与度，设计出有意思、有意旨、有意义的驱动性问题。

关 键 词

驱动性问题;项目化学习;语文;大概念

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李侠，荣维东.语文项目化学习中驱动性问题的创设[J].教学与管理，2024（19）：31-34.

在语文项目化学习中，驱动性问题的提出是项目开始的标志，驱动性问题的解决意味着项目的结束，驱动性问题贯穿始终，是项目化学习的核心要素[1]。目前，在语文项目化学习的实践中，驱动性问题的创设出现了一些问题。

一、语文项目化学习中驱动性问题创设存在的问题

1.驱动性问题欠缺

语文项目化学习中最常见的问题是没有驱动性问题，误把项目任务当作驱动性问题。项目化学习主要是学会问题解决的策略，形成项目化的思维方式，是“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索”[2]。有的教师误以为项目化学习就是完成任务，任务完成了，项目也就完成了，在教学设计中直接省掉驱动性问题，只出示项目任务。没有驱动性问题，任务的设置合理与否，任务完程过程中思维是否进阶都难以评判，项目成果评价失去了联结点。

2.驱动性问题意旨不明

有的教师把项目化学习等同于问题教学，驱动性问题较多，缺乏整合。如民俗专题项目化学习中设置的驱动性问题有：某庙会作为省非物质文化遗产，你对此了解多少？相关个人集体有何精彩点、闪光点？从民俗故事中可以挖掘出哪些价值意义？某庙会是如何入选国家非遗项目的？这就导致知识细碎、意旨过多，难以聚焦核心问题、关联核心概念。

3.驱动性问题驱动作用不强

夏雪梅把项目化学习分为学科的、跨学科的和超学科的。如果项目化学习一开始就是跨学科、甚至超学科的，就会因为难度太大挫伤学生的探究欲望，从而导致学生参与度不高，项目可能就难以为继。比如“非遗”项目化学习设计的驱动性问题“如何成功申报某庙会成为国家非遗项目”，除了项目信息、传承谱系、佐证材料外，还涉及到近五年的保护措施以及费用预算等，对初中生来说完成的难度较大，项目最终产品难以形成。而答案确定性较强的驱动性问题缺乏开放性、挑战性，学生同样会觉得无趣。比如项目化学习“高考故事”的驱动性问题“父母的高考怎样影响他们的一生”，其中限定词“父母”“他们”造成驱动性问题开放度不够大。采访者是学生，被采访者是父母，角色的单一限制了主题的多样性和独特性，人物的内心冲突与困惑难以展现，最终造成产品主题趋同，学生成就感不强。

二、语文项目化学习中驱动性问题创设问题的成因

1.忽视项目化学习问题驱动的特征

（1）停留于任务驱动。项目化学习与综合性学习一脉相承，但又不同于综合性学习，二者有区别又有联系：综合性学习重任务、活动，而项目化学习重问题解决;综合性学习非持续性进行，时间短，体验感不足，难以形成解决问题的素养，项目化学习则至少两周才能产生效果。二者的共同之处在于学习内容都具有综合性、重视实践、有活动主题及任务设计。驱动性问题的缺失某种程度上就把项目化学习等同于之前的综合性学习，忽视项目化学习问题驱动的特征，仅以任务驱动项目。

（2）不属于项目化学习。项目化学习过程中教师选择的内容不适合项目化学习，简单问题复杂化，所提出的问题不是驱动性问题。比如单篇课文、生字词等学习内容，识记理解层面多，高阶思维几乎不涉及，对项目化学习是不适切的。项目化学习是以高阶带动低阶，而识字教学项目化学习费时费力，效率不高，所谓的驱动性问题设计往往只是一个导入情境，或者教学过程中的一个实践情境，并非真正的驱动性问题。

2.驱动性问题创设缺少学生参与

（1）驱动性问题设计忽视学生参与。太难或者太容易的驱动性问题都难以引起学生的兴趣，从学生的角度看，都是无意义的问题。原因在于驱动性问题的创设中，教师是全方位控制的，学生没有参与。驱动性问题及所有子问题均由教师精心选择，整个项目化学习都是教师完美的设计。教师习惯了对课堂的掌控，学生也习惯了从教师处接受。然而，与传统教学相比，项目化学习包含更多的学生自主权、选择权，以及无监督的学习时间和责任，适切的驱动性问题来自师生共同的智慧。

（2）驱动性问题管理未复盘学生参与。项目管理是教师的重要职责，驱动性问题解决过程中，可能由于教师总感觉时间不够，因而对问题管理关注度不够，极少复盘学生的参与情况。除了问题的发现与提出外，自我决策、解决策略、寻找资源、形成成果、评价量表等都需要学生不断反思，才能判断问题解决到了怎样的程度。因此，教师要改进驱动性问题，实现“把学生培养成积极主动的、具有探究精神的、坚定的探究者，能够不断地思考重要问题和可能的意义”[3]。

3.驱动性问题缺乏提炼整合

（1）将项目化学习等同于问题教学。受常规问题设计的影响，有的教师忽视项目化学习的目标，把驱动性问题设计等同于常规问题设计，缺乏提炼整合，没有认识到驱动性问题是贯穿项目化学习始终的“大”问题。项目化学习与常规问题教学相比，有最终产品，需要更长的时间以及多样的实践活动。常规语文课堂的问题设计有记忆型、理解型、综合型、应用型和鉴赏型等，很多项目化学习把常规语文课堂中的各类问题直接搬过来当做驱动性问题，设计多个问题。问题多，涉及的知识点必然是细碎的，而知识点细碎，意旨就不明晰。问题多，量表也多，评价限制就多，学生思维反而容易受限。

（2）驱动性问题及其问题情境中核心知识融入不足。有知识无活动的项目化学习是死的，有活动而无知识的项目化学习是空的。项目化学习的目的在于使学生学会用所学核心知识解决问题，而核心知识就是大概念。“从学习内容的角度看，‘大概念实际上是跨学科或学科‘核心的概括性知识”[4]。一般而言，语文核心知识包括两类，“一类是学科的关键概念、能力，如概括、复述、描写等;一类是与情感、态度、价值观等有关的概念，如亲情、品质等”[5]。驱动性问题也应指向于此。实践中，驱动性问题融入的往往并非核心知识，如某项目化学习的驱动性问题指向“诗歌是时代的产物”这一大概念，然而这一概念并不是诗歌教学中的核心知识。

三、语文项目化学习中驱动性问题的创设策略

1.启动：共创驱动性问题

（1）以终为始寻找问题。愿景决定问题，“终”是指项目化学习的产品，是驱动性问题解决的结果或阐释，可以以此为据创设驱动性问题。如“深圳拾光记”项目化学习的最终成果是推介文案，据此创设的驱动性问题是“如何为旅游公众号写一篇推介文案，说服市民到你所推介的深圳景点打卡”[6];“民俗创意集市”项目化学习的多样态项目成果包括介绍民俗基本情况的调查报告、复现民俗场面的民俗集市、了解传统文化内涵的民俗故事等，最终成果是包括上述内容的数字化非遗民俗博物馆，由此可以创设驱动性问题“民俗是属于传统的还是未来的”。

（2）头脑风暴汇聚问题。设计驱动性问题是项目化学习的一部分，驱动性问题下的子问题设计最好来自学生而非教师。驱动性问题创设前，教师可以通过调查、访谈、问卷等形式了解学生感兴趣的问题。比如针对“深圳拾光记”项目化学习中的推介文案，可借助表格进行头脑风暴：你了解推介文案吗？对于推介文案，你还想了解哪些？你的推介文案怎样说服市民到你所推介的深圳景点打卡？雪球式方法也适合汇聚问题。可以先让学生在小组之间交流“我的问题是什么”，再进行组际交流“我们小组的问题是什么”，学生的问题是驱动性问题设计的源泉，据此创设的驱动性问题可以体现驱动性问题的挑战性，对学生而言也是有意义的问题。当然，还可以请学科专家及同行一起进行头脑风暴，共同创设有意义的问题。

（3）选择问题形成问题串。一般而言，项目化学习中只有一个核心驱动性问题，解决核心驱动性问题是项目化学习的终极目标。在实现终极目标的过程中，项目化学习需要解决一系列的问题，比如头脑风暴提出的诸多问题。这些问题进入项目化学习需要筛选整合，可以采取“基于核心问题，形成问题串”[7]的方法，在核心问题下面创设若干更为具体细致的子问题。以“深圳拾光记”项目化学习为例，其问题串包括“我们的写作目的是什么呢”“推介文案的读者是谁呢”“推介文案的媒介是什么”等[8]。这些问题串上的子问题是头脑风暴中学生疑难问题的具体化，“问题的提出和细化，可以将学习导向具体情境任务中的问题解决和思维训练，这是核心素养生成的关键，也是项目化学习中驱动问题的意义所在”[9]。

2.表达：准确呈现驱动性问题

（1）采用开放式及两难表达。开放式表达的特点是答案不确定，“当你有了一个项目主题或对一个项目有了好的创意的时候，先把它用不易解决或不易回答的问题表达出来”[10]。如“我怎样才能让其他同学了解民间故事的魔力”“我怎样才能写一篇简短的回忆录，把我们正在读的回忆录中的一些元素融入其中，与我的家人分享”“我怎样才能为当地报纸写一篇专栏文章，说服社区里的人同意我的观点”。这些问题的答案都是多元的，开放性极大。两难问题也是一种开放式的表达，如“民俗是属于传统的还是未来的”“该不该救助校园流浪猫”。判断驱动性问题是否是开放式表达还有一个简单直观的办法，就是判断这个问题的解决是需要一个人还是一群人。如果需要一群人借助各种资源才能解决，一般而言是开放式表达，因为驱动性问题是复杂问题，复杂问题一般需要团体协作才能完成。

（2）准确简洁表达。遵照格式的驱动性问题表达更为准确简洁。一般先陈述行为主体，即完成项目的个人或者集体，比如“我”;接着是标志框架词，如“怎样”“如何”“什么”等表示疑问的词语;然后是行动，如“写一篇简短的回忆录”“为当地报纸写一篇专栏文章”“与其他同学分享我们最喜欢的作家”等;最后是目的，如“与我的家人分享”“说服社区里的人同意我的观点”“创造一个优美的学校环境”等。项目化学习中驱动性问题的表达不同于常规语文课堂问题的表达，准确简洁的驱动性问题更容易聚焦于学科核心概念，便于学生理解，留给学生发挥的空间也较大。

3.改进：基于特征修正驱动性问题

（1）确保驱动性问题始于真实的语言文字运用情境。驱动性问题为什么不从核心概念开始而从语言情境开始，因为核心概念是抽象的，从某种程度上来说，驱动性问题的标准答案不可能一开始就出示。情境还原的是知识产生的背景，情境的真实与否是项目化学习是否生效的关键。真实情境既包括真情境，也包括拟真情境。拟真指的是想象中的场景和语境。一是情境背景真实，如学生身边的家庭生活、校园生活、社区生活等;二是产品真实，可以应用于真实的生活;三是交际真实，除了教师，学生更多地与校园外的人物打交道。如“深圳拾光记”项目化学习的情境设置：“i游深圳”公众号推出“深圳拾光记”系列活动，征集“魅力深圳”景点推介文案。请你撰写一篇推介文案，参加这次征集活动，并向特定对象推介你选的深圳景点[11]。深圳景点，背景真实;推介文案，可用于现实生活，产品真实;完成推介文案前，要完成采访单、调查报告等，主要和校园外的老、中、青、幼打交道，语言交际环境真实。同时，撰写文案、向特定对象推介景点都是语言训练，具备语文特质。有效来自真实的语言文字运用情境，在真实语境中提出的驱动性问题“如何为旅游公众号写一篇推介文案，说服市民到你所推介的深圳景点打卡”就达到了高度激励学生的效果。

（2）驱动性问题指向语文学科大概念。“项目化学习要指向对概念的本质性理解”[12]，驱动性问题作为项目化学习的核心要素，其意旨也在语文学科大概念，与课标保持一致。“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法等”[13]，包含了驱动性问题的语言情境与语文学科大概念有直接关系，是内嵌核心知识的情境。“深圳拾光记”项目化学习创设的情境要求撰写推介文案向特定对象推介深圳景点，这就蕴含着一个写作大概念“交际的目的和对象决定语篇的内容和表达”[14]，同时也是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求“根据目的与对象选择合适的媒介进行交流沟通”[15]。

（3）驱动性问题要基于学生立场。基于学生立场指驱动性问题要结合学情创设，除了技能水平，特别要关注学生的兴趣以及认知优势，这是项目化学习成功的基础。如“此处安心是吾乡”项目化学习创设的驱动性问题是：“‘深圳原住民真的接纳‘异乡人吗？”这一问题是建立在深圳独特的建市历史上的。深圳作为全国最大的移民城市，居民来自五湖四海，“来了就是深圳人”作为深圳最有影响力的十大观念之一，体现了深圳开放包容、兼容并蓄的城市风格。因而探究深圳这座城里的“人”就是探究自身，会激发学生强烈的好奇心，利于学生思维发展，属于学生更高层次的精神需求，和“深圳拾光记”一样，“可以建立个人与城市之间的联结，加深对城市的热爱，学生喜欢参与，且值得参与”[16]。

4.管理：贯穿始终聚焦驱动性问题

（1）实施前，以终为始确认驱动性问题。教师应把创设驱动性问题作为项目化学习设计的重要或者首要问题，借助项目最终产品明确与驱动性问题有关的信息，增加对驱动性问题的理解与认同，进而解决问题。根据最终形成的产品，既可以先有大概念，再设计驱动性问题，也可以先有问题，再融入核心知识点。后一种方法可以充分体现项目化学习问题驱动而非任务驱动的特征，同时也可以避免忽视驱动性问题的现象。

（2）实施中，检查对标驱动性问题。项目化学习的过程，就是学生思考、探究、解决驱动性问题的过程，需要引导学生不断回顾、评估驱动性问题及问题串，核对学生的实践是否始终锚定驱动性问题，“询问学生这个问题是抓住了项目的核心，还是需要修改”[17]，以确保项目进行的一致性与持续性，了解学生思维的发展变化，判断核心素养的达成情况。如驱动性问题“如何成功申报某庙会成为国家非遗项目”，在实施过程中发现完成非遗申报书挑战性太大，于是通过协商改为“怎样模仿专家口吻为非遗传承人撰写推荐词”。修改后的驱动性问题既需要学生完成关于非遗的调查、撰写、演讲等项目核心任务，又删去了学生难以完成的保护措施、经费预算等任务，比较适切。再如“校园流浪猫”项目化学习的驱动性问题是“该不该救助校园流浪猫”，实施过程中学生发现，描写+议论、描写+抒情、描写+叙述等方式的文章表达效果更好，他们自己命名为“描写组合拳”，进而应用于自己的习作中。在项目化学习中，学生发现“描写组合拳”有助于新技能——多种表达方式综合运用的形成，还可以迁移到其他应用场景中。这样的驱动性问题对学生而言就是有意义的。

（3）实施后，复盘迭代驱动性问题。新情境是复盘驱动性问题的好方法。“知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且要在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源解决实际问题。当学生在新的情境中能够运用以往的经验产生出知识，就意味着迁移和知识的再建构的发生。”[18]“深圳拾光记”项目化学习的核心概念是“交际的对象决定交际的表达”，在项目化学习结束后，安排了拓展迁移的新情境：在校园开放日，学校举行“最美教室”评选活动，班级已经精心美化教室，请你撰写初二年级6班教室推介文案，参加这次评选活动，向参加校园开放日的家长、学生介绍班级。教师可以以此检查驱动性问题是否适切或者是否需要迭代改进。复盘还可以借助项目日志，记录驱动性问题解决过程中遇到的困惑及解决办法。

创设驱动性问题是具有挑战性的：一方面，教师是创设主体，但这不是教师一个人的事情，要相信学生是喜欢学习的，有能力创设驱动性问题，我们的责任不是代替，而是把问题摆出来，鼓励他们自己解决;另一方面，驱动性问题的讨论修正属于项目化学习的内容，在修改迭代中才能创设适切的驱动性问题，可以多学科协作，建立异质学习共同体，在实现驱动性问题资源共享的同时实现智慧共享。

参考文献

[1][2][12][18] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：9，10，41，10-11.

[3] Jay Mc Tighe，Grant Wiggins.让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门[M].俎媛媛，译.北京：中国轻工业出版社，2015：26.

[4] 王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020，40（04）：75-82.

[5] 王红霞.基于核心知识的单元项目化学习的设计与实践——以四年级上册第八单元为例[J].语文建设，2022（10）：35-40.

[6][7][9][14][16] 荣维东.项目化写作：在真实任务和问题解决中学写作[J].中学语文教学，2023（08）：27-35.

[8][11] 黄慧红.《“深圳拾光记”项目化写作》教学实录（节选）[J].中学语文教学，2023（08）：27-31.

[10] 巴克教育研究所.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008：45.

[13] 徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J].中学语文教学，2020（03）：4-10.

[15] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2022：25.

[17] 美国巴克教育研究院项目式学习计划.项目式学习指导手册：每个教师都能做PBL（中学版）[M].潘春雷，陆颖，译.北京：中国人民大学出版社，2022：181-182.

【责任编辑    陈国庆】