跨学科主题教学常态化实施的学校保障制度建设

摘      要

义务教育新课程方案和新课程标准已经对跨学科主题教学的整体设计与实施进行了宏观部署，为其在学校的落实提供了方向指引。学校作为开展跨学科主题教学的主体，应该基于新课程方案和新课程标准的指示，在符合校情学情的基础上，通过构建协同共建的政策机制、价值共创的双重驱动机制、正和博弈的资源配置机制和素养导向的评价反馈机制等为跨学科主题教学在学校中的常态化实施提供坚实的保障体系。

关 键 词

跨学科主题教学;学校保障制度;核心素养;顶层设计

引用格式

王飞.跨学科主题教学常态化实施的学校保障制度建设[J].教学与管理，2024（19）：18-21.

跨学科主题教学是课程改革迈入深水区的进身之阶，要求基础教育阶段各学校基于跨学科主题教学的典型特征、新时代教学目标的转向及教学方式的转型等要求对其进行系统设计及规整，进一步思考构建系统化的支持体系，保障跨学科主题教学的深度落实，并取得良好成效，以实现综合育人效果，切实提升教育改革质量。

一、理念向心与政策规约：交互逻辑中的协同保障制度

当前，各级教育主管部门对跨学科主题教学的政策设计为学校开展跨学科主题教学提供了宏观引领，保障了学校跨学科主题教学实施方向的正确[1]。学校应该积极落实各级教育主管部门关于跨学科主题教学的相关规定和政策要求，在充分掌握校情学情基础上，对跨学科主题教学进行系统规划与顶层设计，建设层级化的推进和落实机制，保障学校层面跨学科主题教学的系统性与协调性，在符合校情学情和师生意愿的前提下，通过系统化的跨学科主题教学实施，切实提升师生素质及其成就感和幸福感。

顶层设计是系统组织跨学科主题教学的关键。跨学科主题教学是新时代教学方式变革的重要一环，也是全面深化课程与教学改革的关键点和突破点，对于当前基础教育课程改革的影响巨大。新课程方案和新课程标准要求义务教育各学科都要组织跨学科主题教学，是跨学科主题教学价值的重要表现，更是将跨学科主题教学的权利与责任下放到学校的重要举措，要求学校对跨学科主题教学进行总体规划和系统部署。一方面，学校要变革传统的分科教学理念，践行跨学科教学理念，根据文件规定做好学校层面的顶层架构;基于义务教育课程改革的要求，构建具有学校特色的跨学科育人的新模式、新路径、新方式，对跨学科主题教学的理念、目标、学时、场地、资源等做出系统安排，以推动跨学科主题教学任务的全面落实，回应新课程方案和新课程标准的新要求;站在各学科综合育人的高度制定科学合理的跨学科教学及跨学科课程的详细规划和实践方案，逐渐形成地区特色、学校特色的跨学科主题教学体系，全面落实五育融合及立德树人的教育任务。另一方面，学校应具体分析不同学科在素养目标、课程内容、思维方式等方面的相似点及差异所在，因“科”制宜、因“师”制宜，制定适用于各学科的跨学科主题教学实践规划，保证其基本路径的可操作性及教学成果的可观测性。此外，学校要给予跨学科主题教学必要的支持，制定提升教师跨学科教学素养的培训计划、安排相关的培训活动及比赛、配置相关书籍资料、提供教学所需的资源。

层级化落实机制是全面推进跨学科主题教学的保障。对学校来说，应该将跨学科主题教学纳入学校培养方案，设置专门的综合教研组，并对其实践过程进行监督与指导。为了保障跨学科主题教学在各学科内落地生根和全面开展，需进一步完善跨学科主题教学的落实系统，形成学校—学科—教师—学生的层级化落实机制。具体来说，学校要在相关部门、社区及家长的支持下，建立跨学科主题教学的协同规划机制与督导、评价、问责机制，实现跨学科主题教学规划、组织、协调与管理的一体化。成立跨学科主题教学领导小组，进行学校整体的教学部署与统筹规划，衡量跨学科主题教学是否满足科学的开发和设计标准。此外，还要基于各学科属性设置相关的跨学科课程中心或跨学科教学教研组，安排各学科优秀教师合作编写不同类型、不同主题的跨学科主题教学实践手册。教师在指导小组的带领下，基于本学科特点分配10%的跨学科教学时间，创建跨学科主题教学实践行动案例样本，以此打破现有的学科本位的教学机制，促进多学科知识与学生生活经验的内在联结，帮助学生开展深度的跨学科学习。

二、自我赋能与外部助益：价值共创中的驱动保障制度

在学校进行跨学科主题教学设计与实施的整体规划基础上，各学科教师应该积极回应学校有关跨学科主题教学的总体规划，自觉融入学校跨学科主题教学的总体设计中，自动承担自己所教学科以及自身在学校推进与落实跨学科主题教学中应该承担的责任与义务，并在学校有关提升教师跨学科教研的活动中不断提升自身的跨学科教学能力，从而形成由内而外和由外而内的双重动力机制，为学校跨学科主题教学开展提供坚实的人力支撑。

当前中小学各学科教师中普遍存在着对跨学科主题教学的认识与实施能力不足等问题，突出表现在教师有关跨学科主题教学的思维困境和能力困境两个方面。在思维困境方面，主要包括教师对跨学科主题教学本身的理解的程度不够，一些教师受“应试教育”文化的影响，认为跨学科主题教学是可有可无的，甚至将其看作干扰成绩提高的要素。一些教师认为跨学科主题教学不过是学科教学的附属品，其本身无重要价值，只是用来弥补学科教学缺漏的，甚至认为在学科教学时间不足的情况下，跨学科主题教学可以不开展。一些教师认为跨学科主题教学就是课程整合，只要将两个以上学科的知识进行整合，就是跨学科主题教学。一些教师认为只有物理化学生物等偏向理科的课程才适合做跨学科主题教学，而语文、历史、道德与法治等偏文的课程则不适合做跨学科主题教学等等。

在能力困境方面，一些教师在多学科知识结构、学科观念和学科思维等方面的能力很弱，仅对自己所任教的学科的相关理解和认识较好，甚至有个别教师对自身所教学科的整体建构和完整体系的认识也并不突出[2]。一些教师虽然大体了解其他学科的知识体系，但是缺乏将其他学科知识体系中与自身所教学科知识体系相关的内容进行整合的能力，主要停留在内容直接相关、相近或相似内容的整合层面，缺少从知识本质或知识与社会、学生发展、国家需要等高度和深度去串联跨学科知识的能力。一些教师仅能将跨学科知识进行简单的拼凑，很难找到合适的主题将它们进行有机统整，易出现不同学科知识简单拼盘的结果。有些教师在实施跨学科主题教学活动过程中忽视了真实情境的搭建与创设，造成跨学科主题教学中仍以教师讲、学生听为主，学生的积极性和兴趣没有充分调动起来;有些教师的课程领导力非常薄弱，无法适应跨学科主题教学赋予教师的对课程教材进行二次加工和开发的能力要求。

作为跨学科主题教学变革实践的主体，教师跨学科主题教学的思维认识和能力水平提升尤为关键，这就需要建构多维路径，既从教师对跨学科主题教学的内在理解出发，也从加强跨学科教研组的建设等外在角度着手，内外结合，形成双重驱动机制，提升教师跨学科主题教学的胜任力。

首先，形成内在动力机制。增强教师跨学科教学的主体自觉，树立跨学科的教学意识及研究思维。新课程方案和新课程标准仅规定了跨学科主题教学的学时占比，物理、生物、历史等学科的课程标准等也仅给出了跨学科教学主题或部分活动案例，并未对跨学科主题教学做出强制性的规定。因此，其组织及实践的自由度更高，这在一定程度上赋予教学以弹性，利于教师主动冲破学科教学的藩篱，追寻跨学科主题教学的动态生成，给予跨学科主题教学以成长空间。教师应具备系统思维和融合思想，树立多学科协同育人的理念，努力挖掘各学科的共通元素，提升自身对其他学科内容的感知程度。此外，在跨学科主题教学中，教师是课程创生者，需要打破分科教学下的传统思维方式，突破现有的教学空间和时间，在时间和空间维度上拓宽教学活动场域，以匹配系统、完整的教学活动链条和模块，发挥教学空间教育力，重构教师角色。教师还应积极参与有关跨学科主题教学的研究工作，这是提升自身跨学科主题教学认识与能力的关键环节。跨学科教学实践不仅需要高校理论研究者的专业化引航，也需要一线教师走在跨学科教学研究的前沿，成为研究型教师。教师要有研究的意识，加强跨学科教学的行动研究。在日常的跨学科实践过程中，教师要拟定行动研究方案，记录跨学科教学的完整过程，分析教学推进过程中的具体问题，结合学生的学习兴趣及惯常的跨学科学习方式改革教学方式，发挥教学创造性。

其次，构建外在支持力量。作为提升基础教育质量的重要支撑，教研工作在提升教师素养，进而提升跨学科主题教学开展质量方面发挥着难以取代的重要价值。为推进跨学科主题教学，学校应该创新教研模式，在学科教研组基础上增设综合理科教研组、综合文科教研组及全学科教研组，作为开展多学科融合教研的有力抓手，促进教师跨学科融合思维的提升[3]。在教研团队的带领下，教师深入学习多学科知识内容，基于学科交叉点进行跨学科教学研发。现有教师多是单一学科背景出身的，可以借助跨学科教学研究组织和团队、区域名师工作室、校内各学科间课题组或教研组等平台深度钻研自身学科领域之外的内容。构建“高校学科教学论专家、区域教研室、中小学教师”一体的教研体系，发挥学科研究者的引领作用，组织一线教师开展跨学科主题教学的行动研究，着力提升教师跨学科主题教学的理论水平和实践能力。还可以借鉴美国研究机构的矩阵模式，按照学科归属划分研究和实践人员，选择不同学科中具有创新能力、合作意识的人员组建教师专业成长共同体，促进教师个体在相互激励中寻求互惠合作发展，发挥“共生效应”[4]。此外，教育行政部门、科研院所、高校、社会组织等应进一步加强合作，通过线上线下培训等方式提升各学科教师的跨学科教学素养。

三、责任主体与多元共建：正和博弈中的资源保障制度

跨学科主题教学的开展还需要丰富的校内外资源的支持与保障，因为与学科课程的实施不同，跨学科主题教学的实施往往以项目或任务的形式展开，在教师的帮助下，学生个人或团队需要围绕真实或接近真实的问题来进行学习，这种真实或接近真实的问题的解决往往是需要一定校内外资源作为条件支撑。

为防止因资源匮缺所导致的跨学科主题教学难以落实或效率低下等问题的出现，应着力构建以学校为责任主体，社会、家庭等共同助力的资源共建机制。学校要协调校内外相关部门的关系，整合教育部门、社区、家庭等多方力量，统筹跨学科主题教学的各种校内外资源。社会组织、社区、家庭等应该全力支持学校开展跨学科主题教学工作，为其提供力所能及的帮助，比如科技馆、体育馆、博物馆、文化馆、美术馆等要为学校开展跨学科主题教学提供便利，社区和家庭在力所能及的范围内为学校开展跨学科主题教学提供必要的场地和设施设备等，政府应该通过出台各种鼓励政策号召和引领企事业单位等为学校开展跨学科主题教学提供资源支撑，并对相关企事业单位提供减免税费、给予表彰等奖励。

此外，学校还应积极搭建跨学科主题教学数字化资源平台。跨学科主题教学数字化资源平台是对非数字化资源的重要补充，尤其是数字化资源能够有效地发挥虚拟现实、拓展场地等功能，契合了跨学科主题教学对环境和资源的需求，应该成为学校推进跨学科主题教学高质量开展的重要抓手。学校应该积极开发跨学科主题教学资源库，将本校内教师开发的优秀跨学科主题教学案例或经验汇编等资料传到平台，供给教师使用。区域内各校也应该积极向其他学校开放网络资源，相互学习和借鉴。为了不断完善各种平台资源的质量，应积极鼓励教师对平台上的跨学科主题教学资源进行观摩、学习和点评，针对存在的问题进行深入思考，并提出修改意见。平台对老师们提出的意见要认真研究，积极改进不足，保障网络资源的持续优化。

四、素养立意与返璞归真：稳中求进中的评价保障制度

跨学科主题教学倡导要为学生提供真实或接近真实的问题，在解决这些问题过程中，教师是辅助者，学生是问题解决的主体，由此学生不再是传统意义上知识的被动接受者，而是主动建构者，这与核心素养所倡导的课程综合化、教学项目化等理念是一致的。正因如此，世界各国在推进核心素养落地的过程中，都非常强调跨学科主题教学所承担的重要使命。当前，义务教育新课程方案和新课程标准，以及高中新课程方案和课程标准已经颁布实施，且都确立了核心素养的培养目标，跨学科主题教学也被新课程方案和新课程标准确定为落实核心素养的重要载体，要求跨学科主题教学必须指向核心素养的培养，对跨学科主题教学的评价自然也应该视其促进与提升学生核心素养的程度来判断与修订。这便为当前和今后各校落实与推进跨学科主题教学活动提供了方向指导，

首先，学校应该依据核心素养的要求和特点明确所有跨学科主题教学活动的核心素养目标。当前义务教育和高中阶段各学科核心素养已经厘定，因而在进行跨学科主题活动的确定时，一方面可以依据各学科核心素养的关联将学科核心素养比较接近的对应主题或内容进行整合，若各学科核心素养的相关本就作为寻找跨学科主题的依据的话，那么构建的跨学科主题所应实现的核心素养就比较明确;另一方面也有一些跨学科主题的确立并非是从各学科核心素养相关角度出发遴选的，而可能是从各学科主题、内容等相近、相似或相联等的角度出发进行整合的，此时这些被整合在一起的、来自于不同学科的主题或内容与其原先所对应的学科核心素养就不一定是比较接近的，就需要明确跨学科主题既要实现原有被整合内容对应的各学科核心素养，也要关注整合在一起的新主题可能在学生整体思维、创造力等维度的功能，这些也应该被纳入新确立主题所应达成的素养目标体系中。学校在厘定各跨学科主题所对应或实现的核心素养目标时，就需要从上述两个维度进行思考。尤其是对于第二种方式而言，更需要学校各学科骨干教师，甚至全体教师通过集思广益来达成集体共识。

其次，需要跨学科教师组凝心聚力，参照新课程方案和各学科课程标准，以及学生发展核心素养体系等，通过集体审议确定主题。比如初中地理学科要求掌握降水、河流、水旱灾害、水资源状况;生物学科要求掌握生物圈水循环和植物对水循环的作用;化学学科要求掌握水资源状况和水的净化原理。上述知识之间具有紧密联系，植物涵养水源等作用可以缓解水旱灾害，这是生物与地理学科相关联的内容，化学学科和地理学科都要求掌握水资源状况等。通过分析，教师组确立了“水旱灾害”和“水资源”两个跨学科主题，在确立这两个主题所对应的核心素养目标时，教师组既充分将“水旱灾害”和“水资源”两个跨学科主题所包含的地理、生物和化学内容所对应的学科核心素养纳入其中，并进行适当融合，也从“水旱灾害”和“水资源”两个跨学科主题对于“成功生活”和“健全社会”两个维度的功能维度进行核心素养的拓展，尤其增加了两个主题对于提升学生责任态度和综合性思维方面素养的要求。当确立跨学科主题要实现的核心素养后，需要对核心素养进一步细化，生成各跨学科主题所对应的教学目标。尤其需要注意的是，教学目标的陈述需要学生作为主体，且需要明确学生在不同情境中所完成任务的具体要求。比如在“水资源”的跨学科主题中，需要对责任态度核心素养进行拆分，形成若干条教学目标，其中一条教学目标是学生通过拜访当地净水处理厂，在与工厂负责人和工人的对话中，感受他们工作的价值，从而在日常生活中形成节约用水的良好习惯。

最后，在跨学科主题所对应的目标体系形成后，学校所开展的所有跨学科主题教学活动就有了根本依据和评判标准。学校在评价跨学科主题教学效果、教师跨学科教学质量、学生跨学科学习能力等方面便有了根本依据和指导标准。在具体实施跨学科主题目标体系过程中，以及具体评价环节中，还需要特别注意以下几个问题：一是注意目标体系的预设与生成问题。虽然经过学校对跨学科主题目标体系的科学规划与设计，保障了跨学科主题目标体系的科学性，但是目标体系不应该是完全既定而不可修改的，学校和教师在具体开展跨学科主题教学实践过程中应依据跨学科主题教学的实际效果不断进行调整。二是注意评价与反馈的关系。跨学科主题教学的评价主要不是对教师或学生的评定，而重在帮助教师或学生完善自己的教学或学习。所以，在跨学科主题教学各环节中，无论是学校对师生的评价，还是教师对学生的评价，都需要从单纯的“评级评分”转向“促教促学”。

参考文献

[1] 王飞，吴晓楠.跨学科主题教学的意蕴辨读与行动路向——基于“五育融合”的视角[J].湖南师范大学教育科学学报，2023（05）：22-27+94.

[2] 郭华.跨学科主题学习：提升育人质量的一条新路径[J].人民教育，2023（02）：25-27.

[3] 任学宝.跨学科主题教学的内涵、困境与突破[J].课程·教材·教法，2022，42（04）：59-64+72.

[4] 袁年兴.族群的共生属性及其逻辑结构：一项超越二元对立的族群人类学研究[M].北京：社会科学文献出版社，2015：235.

【责任编辑    武磊磊】

*该文为2020年度山东省社会科学基金一般项目“乡村教师社会支持体系的构建与实践研究”（20CJYJ12）的研究成果