高中历史任务驱动教学实践探索

于鸽

摘 要：任务驱动教学是一种以任务为主线、教师为主导、学生为主体的教学模式，它能充分调动学生的学习主动性，促使学生在解决问题、完成任务的过程中进行相关的知识建构，该模式的应用有助于高中历史教学效果的提升。本文以统编版高中历史教材《中外历史纲要》（上）《诸侯纷争与变法运动》这一课的教学为例，探索高中历史任务驱动教学的方法或策略，愿为广大高中历史教师提供微末参考借鉴。

关键词：高中历史；任务驱动；教学

课程标准强调，高中历史教学应当树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，以学生的学习和发展为教学本位，以调动其历史学习的积极主动性、创造性等为核心，以其学习活动为实质性路线，以其自主探究活动为中心展开。任务驱动教学模式下，教师通过设置任务来调动学生的学习主动性，学生为了完成任务需要开展各种自主、合作、探究性的学习活动，学生的学习和发展自然而然地成为教学本位，恰好契合上述教学理念。基于此，笔者进行了本次探索[1]。

一、确定教学目标

教学目标统领教学活动，任务驱动教学虽然以任务为主线，但是教师设置任务、学生完成任务的目的，均在于达成预期教学目标。故而，任务驱动教学之时，任务的设计固然不可忽视，教学目标的确定同样至关重要。教师唯有确定教学目标后，才能以达成目标为指向，设计具体的驱动任务。想要确定教学目标，教师需要综合分析课程标准、教材内容、学情等，如此方能确定教学重难点、定位学生学习起点等，从而设计出内容恰当、难度适宜的任务。以《诸侯纷争与变法运动》的教学为例。

课程标准分析：《诸侯纷争与变法运动》主要涉及春秋战国时期的政治、社会及思想变动，根据课程标准的相关要求，这部分内容的教学，重在引导学生通过了解春秋战国时期的经济、政治发展变化情况，理解战国时期变法运动的必然性，同时还要引导学生了解老子、孔子的学说，以及“百家争鸣”局面的形成原因和意义。此外，课程标准还要求高中历史课程目标的设置应当立足核心素养。

教材内容分析：本课主要研究春秋战国时期的历史，在《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》这一单元中起着承上启下的作用。本课主要涉及列国纷争与华夏认同、经济发展与变法运动、孔子和老子、百家争鸣这四部分，介绍了春秋战国时期政治、经济、思想文化、民族关系等的变革情况。作为中国古代史上首个重要的社会转型期，为中华文明的持续发展，以及秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固奠定了基础条件[2]。

学生学情分析：学生在初中阶段已经简单了解过春秋战国时期的历史，对诸侯纷争、变法运动、百家证明、井田制的瓦解等均有一定的认识，但是未能充分理解这一时期的政治、经济、思想文化等社会各方面变化的内在联系，这就使其难以深刻认识到各个诸侯国相继变法的历史必然性。

综合上述各项分析，《诸侯纷争与变法运动》的教学目标可确定为：引导学生分析商鞅变法的原因及结果，使其认识到生产力才是人类社会发展的主要动力，引导学生分析百家争鸣的形成原因或背景，使其认识到经济基础决定上层建筑，培养学生的唯物史观；引导学生阅读相关的材料、地图等，梳理春秋战国时期的政治、经济、文化发展情况，在此基础上理解这一时期变法运动的必然性，培养学生的史料实证和历史解释能力；引导学生了解春秋战国时期的民族关系变化情况，在此基础上理解华夏认同，培养学生的民族认同感和归属感。

二、精心设计任务

任务驱动教学以任务为主线，教师的“教”和学生的“学”均围绕任务开展，因此教师需精心设计能够满足教学需要、促进教学目标顺利达成的驱动任务。需要注意的是，教师设计的任务应当对学生有吸引力，且具有挑战性和适切性，学生通过解决或完成任务能够获得相应的知识，锻炼自己的思维、能力等。此外，任务设计应当遵循开放性、可行性原则。开放性的学习任务能够引人深思，且没有固定的答案、任务结果呈现方式等，能够赋予学生较大的发挥空间，因此更容易激发学生完成任务的积极主动性。可行性的学习任务，是指任务设计应从当前教学资源和学生经验水平出发，确保学生经过自主、合作、探究等活动，能够顺利完成任务。

本次《诸侯纷争与变法运动》的教学，主要涉及春秋战国时期的历史发展情况。明末清初的四大启蒙思想家之一王夫之在《读通鉴论》中指出：“战国者，古今一大变革之会也。”由此可见，春秋战国时期最大的特点就是“变”，因此本课教学可设计如下任务：1.探究春秋战国之变；2.探究春秋战国时期诸侯国的应变之策；3.以史为鉴可以知兴衰，思考春秋战国时期的大变革对现今社会发展有何指导作用。当然，上述三个任务为此次教学的主任务，也可以说是阶段性学习任务，这些主任务可以被拆解成多个更加明确、具体的子任务，而子任务才是真正驱动学生展开课堂学习活动的任务。

如本课第一个主任务“探究春秋战国之变”，可以被拆解成如下子任务：1.探究春秋战国时期的政治之变。绘制春秋战国时期的年代尺，观察西周分封示意图、春秋形势图、战国形势图，分析从西周到春秋再到战国时期的国家及国土变化情况，结合教材中节选自《〈战国策〉书录》中的史料，说说当时的政治形势。2.探究春秋战国时期的经济之变。提前布置任务，要求学生搜集能够体现春秋战国时期的生产力发展变化情况的图片、史料等，通过分析相关史料了解春秋战国时期的经济之变，并且思考经济之变与政治之变的联系。3.探究春秋战国时期的思想文化之变。提前布置任务，要求学生搜集春秋战国时期一些著名思想家，如孔子、老子、孟子、荀子、墨子、邹衍、韩非等人的相关资料，包括其主要的思想主张，然后制作诸子百家思想主张表，并在此基础上思考春秋战国时期何以会有如此多的思想家，或者说何以出现“百家争鸣”的局面，这与当时的政治之变、经济之变有何关联。4.探究春秋战国时期的民族关系之变。阅读春秋列国形势图和战国形势图，通过地图分别找出各民族的生活区域变化情况，再结合教材内容了解“华夏”的来源，以及华夏族的发展变化情况，在此基础上说明春秋战国时期的民族关系变化情况[3]。

三、巧妙引出任务

任务驱动教学模式下，任务应当是驱动学生学习的主要动力，因此教师设计好任务后，还应当巧妙引出任务，或者说用学生感兴趣的方法呈现任务，如此方能真正发挥任务本身的驱动效用，促使学生主动完成任务。具体而言，教师可以创设情境呈现任务，这样不仅能够增强任务呈现的生动性、直观性，从而促使学生热情高涨地投入到任务活动中，而且还能帮助学生更好地理解任务内容，为学生顺利完成任务奠定良好的基础条件。高中历史教学中的情境创设方法丰富多样，可以借助文字材料、现代信息技术、角色扮演等方式来创设情境，具体需要教师结合实际需求选择恰当的情境创设方式。

如，上文中提到的“探究春秋战国时期的政治之变”这一子任务的呈现，教师就可以使用文字材料创设情境，从而引出该任务。教师可使用如下文字材料创设情境：1.周之东迁，晋、郑焉依。——《左传·隐公六年》2.王夺郑伯政，郑伯不朝。秋，王以诸侯伐郑，郑伯御之……王卒大败，祝聃射中王肩，王亦能军。祝聃请从之。——《左传·桓公五年》3.二十三年，山戎伐燕，燕告急于齐。齐桓公救燕……命燕君复修召公之政，纳贡于周，如成康之时。诸侯闻之，皆从齐。——《史记·齐太史公世家》上述文字材料皆为史料，学生通过阅读史料已经能够感受到周王室日渐衰微，诸侯势力增长，沉入该情境就会发现，“礼乐征伐自天子出”逐渐成为过去，“礼乐征伐自诸侯出”的局面开始出现。有此认知之后，学生通过观察分析西周分封示意图、春秋形势图、战国形势图，以及阅读教材中节选自《〈战国策〉书录》的史料，就能很好地分析出当时的政治形势，即“周王室衰微，诸侯争霸，战乱不断，礼崩乐坏，分封制崩溃”。

再如，上文中提到的“探究春秋战国时期的经济之变”这一子任务的呈现，教师可使用信息技术呈现任务创设情境。教师可以播放一个展现“人类生产工具（从原始社会初期、中期、后期，到夏、商、周时期，再到春秋时期、战国时期）革新历程”的视频，以此创设情境引出任务，如此既能让学生感受到人类社会的发展进步始终伴随着生产力的发展变化，又为学生从生产力发展变化的角度探究春秋战国时期的经济之变以及经济之变与政治之变的联系，给出了启示，为学生顺利完成该任务奠定了良好的基础[4]。

再如，上文中提到的“探究春秋战国时期的思想文化之变”这一子任务的呈现可以采用角色扮演法来创设情境。由于教师已经提前布置任务，要求学生搜集春秋战国时期一些著名思想家的相关资料，包括其思想主张，因此教师可以组织学生开展一场“百家争鸣”的角色扮演活动。要求学生分别扮演儒家、道家、墨家、法家之人，就“一人因赋税过重，生活困难，于是偷取邻居钱财”这一事件，提出处理意见。这样的角色扮演活动既富有趣味性，又有助于学生更好地感受春秋战国时期百家争鸣的盛况，理解儒家、道家、墨家、法家等的思想主张。依托该情境，教师可引出此次任务，要求学生制作诸子百家思想主张表，并且分析 “百家争鸣”出现的原因，及其与当时的政治、经济发展变化的关系。

四、灵活完成任务

任务驱动教学以教师为主导，学生为主体。教师设法呈现或引出任务后，还应引导学生调动已有知识和经验，采用恰当的方法或策略完成任务。为了充分激发学生的积极主动性，发挥学生在任务完成过程中的主体作用，教师可以组织学生开展一系列自主、合作、探究等类型的学习活动，以此促使其顺利完成任务。需要注意的是，教师作为这些学习活动的组织者、指导者，应当注意监察学生参与学习活动的情况，并且适时给出鼓励、指导等，以此帮助学生顺利达成活动目标，完成相关学习任务。

上文中提到，本课的主任务2为“探究春秋战国时期诸侯国的应变之策”，在“周王室衰微，诸侯争霸，百家争鸣，士阶层兴起”的时代背景下，诸侯国为了争霸，纷纷寻求应变之策，而其应变之策即为“变法”。具体教学时教师可将该主任务拆解为：1.查找资料，列出至少五个战国时期诸侯国的变法主要内容，分析其共同点。2.了解秦孝公时期商鞅变法的主要内容，绘制商鞅变法概况表，并且分析各项变革的作用。3.商鞅变法使秦国国富兵强，然商鞅在秦惠文王即位后被处死，但秦国仍行商鞅之法，思考商鞅为何被处死。4.分析战国时期变法是否具有必然性，以及变法的根本原因为何。

为了引导学生积极主动完成任务，教师可结合任务内容，组织学生开展恰当的学习活动。如上文中的子任务4“分析战国时期变法是否具有必然性，以及变法的根本原因为何”。该任务具有一定的难度，要求学生联系以往所学历史知识综合考虑问题才能给出比较完整的答案，因此教师可以组织学生就该问题开展一场小组合作交流活动。教师监察学生的小组合作交流情况就会发现，多数学生能够认识到“战国时期变法具有必然性”，且变法的根本原因是“诸侯争霸，各国为了富国强兵而变法”。然而，该原因只是变法原因之一，或者说是政治方面的原因，教师可以指导各小组从经济基础变化、社会阶级变化等方面去寻找原因。学生在合作交流的过程中共同回顾以往知识、相互启发就会发现，变法的根本原因在于：井田制逐渐瓦解，以地主和农民为主的新型阶级关系出现，政治动荡也给新兴地主阶级带来了崛起的机会，然而，上层建筑仍旧是以奴隶主为代表的旧贵族掌权，但是随着新兴地主阶级的强势崛起，旧贵族的统治地位被不断冲击，为了稳固统治，顺应经济基础与阶级关系的变化，变法势在必行。

五、重视任务评价

基于“教、学、评”一致性的原则，教师布置了任务、学生完成了任务，就必须实施评价。想要做好任务评价工作，教师应当做到以下几点：首先，教师应当制定明确的任务评价标准，为评价活动的顺利开展提供必要的参考依据。评价标准的制定既要立足核心素养、契合教学目标，又要结合具体的任务内容或类型。例如，上文中提到的“探究春秋战国时期的政治之变”这一子任务，事实上属于史料研习类任务，该任务的设置既是为了引导学生建构有关“春秋战国时期的政治形势变化”的历史知识，又是为了培养学生的史料实证和历史解释素养，因此在设置任务评价标准时，既要考虑到学生的知识建构情况，又要考虑到其史料实证和历史解释核心素养的发展情况，如此方能全方位地对学生的任务完成情况予以评价。其次，教学评价应当尽量多元化，包括评价主体、方法等的多元化。如在评价主体方面，除了教师外，学生自己、合作小组成员、家长等，所有可能参与其任务活动的人，都可以成为评价主体。最后，任务评价应当包含过程评价和结果评价。结果评价，顾名思义就是对学生的任务完成结果或效果予以评价。过程评价则是对学生在完成任务过程中的表现情况予以评价，因此教师在巡视学生的任务完成情况时，可以就学生的表现情况做一些必要的记录，以此作为过程性评价依据。

结束语

总之，高中历史任务驱动教学对于历史教学效果的提升、学生核心素养发展等均有益处。教师在进行任务驱动教学时，应当注意确定教学目标、精心设计任务、巧妙引出任务、重视任务评价等，同时还要注意灵活组织学生以多样化的方式完成任务，如此方能充分发挥任务驱动教学模式的价值功用。此外，教师也应做好必要的总结反思、改进创新工作，为高中历史任务驱动教学效果的提升做出贡献。

参考文献

[1]龚汝左夫.中职历史课堂驱动模式的选择[J].品位·经典，2023（11）：169-172.

[2]莫盈杰.任务驱动在历史课堂教学中的实践[J].中学历史教学参考，2023（17）：54-56.

[3]黄牧航.任务驱动式教学与中学历史核心素养的培育[J].天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（6）：44-49.

[4]董世盐，贾丹，申雪松.论高中新课改对历史学科任务驱动式教学法的影响[J].现代教育科学，2022（5）：6-10.