游戏化虚拟情境在国际中文教育中的应用

张露 方璐 尚俊杰

基金项目：2023年度教育部人文社会科学研究规划青年基金项目“面向汉语二语语篇理解的在线虚拟情境学习体验的模型构建与评价研究”（项目编号：23YJCZH295）；2024年度北京邮电大学基本科研业务费科研项目“国际中文教育视域下融合图谱约束大模型的在线虚拟情境的设计与应用研究”（项目编号：2024RC25）

[摘   要] 随着中国全球影响力的不断提升与国际中文学习需求的日益增长，利用信息技术促进汉语二语学习成为研究热点。研究旨在探究游戏化虚拟情境对国际中文学习者的语篇认知水平和情绪动机的影响。研究采用准实验研究方法，分析了65名学习者在游戏化虚拟情境和常规做题情境下的基础词汇、语篇理解、语言交流意愿和语言学习焦虑的前后测的分数差异。结果显示，实验组在基础词汇和语篇理解方面的后测成绩显著高于对照组，且实验组的词汇和语篇理解后测成绩均显著高于前测。在情绪动机方面，实验组在游戏化虚拟情境中的语言学习焦虑显著降低，而对照组则无显著变化。研究为数字化技术在国际中文教育领域的应用提供了有力的研究证据。

[关键词] 游戏化虚拟情境； 国际中文教育； 汉语二语习得； 语篇理解； 游戏化学习； 情绪动机

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 张露（1992—），女，黑龙江鹤岗人。讲师，博士，主要从事计算机辅助语言学习、数智化国际中文教育、游戏化学习研究。E-mail：zhanglu1176@163.com。

一、引   言

随着中国综合实力的提升，国际中文学习的需求与日俱增。在元宇宙、人工智能等数字技术快速发展的背景下，如何利用先进的信息技术促进语言习得与文化传播是国际中文教育领域的关键研究问题。相比词汇、语法的习得，语篇理解具有连贯性，更加依靠社会文化语境来理解句子的含义与关系[1]。计算机技术能够为语篇理解提供图像、文字、声音、动作等多模态信息，对意义的创建起到重要作用[2]。其中，游戏化虚拟情境对二语习得的潜力得到了诸多支持，是国际中文数字化教育领域关注的实用技术之一[3]。然而，当前国际中文教育数字化尚处于初级发展阶段，数字化资源设计质量有待提高[4]，缺乏对技术促进汉语二语习得的内涵机制、设计策略与应用效果的深入研究[5]。

基于此，本研究参考游戏化学习体验的理论框架[6]，结合汉语二语语篇学习内涵，分别从认知体验和主体性体验两大维度提出研究问题，每个研究问题各包含两个子研究问题。

研究问题1：游戏化虚拟情境能否显著提升汉语二语学习者的语篇认知水平？

子问题1-1：游戏化虚拟情境能否显著提高学习者的基础词汇水平？

子问题1-2：游戏化虚拟情境能否显著提高学习者的语篇理解水平？

研究问题2：游戏化虚拟情境能否显著优化汉语二语学习者的情绪动机状态？

子问题2-1：游戏化虚拟情境能否显著提升学习者的语言交流意愿？

子问题2-2：游戏化虚拟情境能否显著降低学习者的语言学习焦虑？

二、文献综述

（一）虚拟情境对促进二语习得的认知性支持

虚拟情境是指通过计算机技术模拟的真实场景，主要借助虚拟现实（Virtual Reality， VR）技术实现。这种技术将物理世界与虚拟环境结合，创建出高度逼真的三维世界，使学习者能够身临其境地进行真实的交互体验[7]。利用虚拟情境促进语言学习的观点得到了相关学习理论的广泛支持。建构主义理论认为，学习发生在学习者将新信息与先前知识、经验和背景联系起来构建新理解的过程中[8]。因此，以学习者为中心、促进真实社交互动和自主学习的虚拟语言学习环境能够促进积极的学习体验。与建构主义一致，情境学习理论强调建立新信息与已有知识之间关联的重要性[9]。具身认知理论则强调环境（语境）在认知表征发展中的促进作用[10]。在语言学习中，沉浸式学习使学习者能够自然地参与到具有丰富具身体验的环境中，被认为是增强交际能力和语言掌握的关键[11]。

基于上述理论，随着虚拟现实和游戏技术的日益成熟，虚拟情境逐渐被应用于第二语言的词汇、语法、听力等模块的学习中。在词汇学习方面，虚拟情境有助于学习者建立词汇与行为之间的联系，提供丰富的感官体验，并促进词汇在语境中的深度加工[12]。例如，Lan等人在Second Life平台上创建了虚拟的中文词汇学习环境，发现与传统的基于图片的词汇学习方式相比，学习者在虚拟情境中的正确率提高速度更快[13]。在语法学习方面，由于语言学习很大程度上依赖于符号意义之间的记忆和联想[14]，虚拟情境提供了具体的语言使用场景，学习者能够在真实的语境中接触、理解和运用语法规则。例如，Chen探讨了基于桌面的虚拟现实学习环境对英语二语学习者语言发展的影响，发现学习者的语法知识得到了增强[15]。在听力学习方面，虚拟情境能够为听力理解创设真实语境，沉浸式的体验增强了学习者的临场感，提供更多的语言信息和文化体验[16]。例如，Levak和Son的研究确认，使用Second Life和Skype作为辅助工具能够提高学习者的第二语言听力理解能力[17]。

上述研究案例表明，虚拟情境能够为语言学习者提供语境化和个性化的学习环境。在此基础上，近年来数字游戏也被广泛应用于虚拟空间的创设[18]。数字游戏能够提供明确的规则与目标、即时的反馈和奖励、潜在的竞争或挑战，有助于增强学习者的自主性[19]，是激励语言学习过程的重要方式。已有研究支持了利用数字游戏辅助语言学习的有效性[20]。虽然虚拟情境对二语习得的认知性支持作用得到较多证实，但大多数研究聚焦于英语学习，利用该技术支持汉语二语学习的实证研究较少，且鲜有研究聚焦于汉语语篇理解。

（二）虚拟情境对优化二语习得的情绪动机性支持

成功的语言学习不仅意味着语言知识和技能的掌握，动机、情感的发展也被视为语言习得的关键因素。动机表现了学习语言与应用语言的意愿程度，较高水平的动机可以弥补语言能力和学习条件的不足[21]。已有研究表明，动机能够影响言语行为，是学习者语言成绩的显著预测因子[22]。虚拟情境已被证明对学生的学习动机有积极影响，能够为学习者提供语言相关信息的视觉呈现。例如，Wehner等人的研究表明，与参与传统课程的学习者相比，学生在Second Life中进行的语言活动更能激发动机[23]；Reinders与Wattana的研究表明，游戏降低了学习者对学习的畏难和焦虑情绪，并增加了他们使用目标语言进行交流的意愿[24]。

学习焦虑是影响语言认知过程的另一个重要因素。已有研究表明，学习焦虑能够显著预测汉语二语学习者语言熟练度的自我评分和学业成就[25]。尽管焦虑对语言学习构成威胁，但有研究者指出，在学习过程中引入虚拟情境有助于减少学习者在二语交流过程中产生的焦虑情绪[26]。相较于真人对话的线下真实情境，虚拟情境为学习者提供了一个安全的试错环境[27]。在虚拟情境中，学习者不但可以以虚拟形象的方式与虚拟环境进行自然交互，且其轻松、融洽的氛围更能让学生自然放松地学习语言[28]。总体而言，已有研究表明，引入虚拟情境对于缓解学习焦虑、促进语言学习具有积极作用。

三、研究方法

（一）游戏化虚拟情境软件

为了设计一款科学、有效、有趣的国际中文教育应用软件，本研究以游戏化学习体验的理论框架为依据[10]，参考情境学习、具身认知、多媒体认知等相关理论，设计开发了针对汉语二语语篇理解的游戏化虚拟情境软件——《Ethan的北京生活》。该游戏旨在辅助国际中文初级学习者在课后进行语篇练习。

在基于语境的认知体验方面，游戏内容的设计遵循了《国际中文教育中文水平等级标准》（GF0025-2021）对语篇理解的要求，并参考了《HSK3标准教程》的内容和形式。为匹配学习者知识巩固与应试的实际需求，本研究根据课文语篇的长度和结构设计了游戏语篇内容，并根据练习册的题型，在游戏内添加看图选句等四种题型。游戏包含15个关卡，每关卡有3～4个语篇对话，每个语篇设置了1～2个问题，平均每关有10道题。使用Unity 3D三维数字动画技术创设了语篇对应的情境，包括教室、咖啡厅、北京胡同等虚拟场景。

在基于动机的主体性体验范畴，本研究将游戏化的叙事、挑战、角色扮演等元素融入情境中。游戏以美国留学生Ethan在北京学习和旅游的经历为故事线索，学习者将扮演Ethan，在北京的各种虚拟生活场景中进行学习体验。每个关卡分为“背景介绍”“任务接取”“进行对话”三个部分。在进入关卡之前，学习者会接收到与场景相关的背景信息，以便逐步融入游戏情境。游戏内对话如图1所示。

图1   游戏内对话截图

（二）研究对象

本研究通过网络招募了65名初级汉语二语学习者（男性32人，女性33人；平均年龄21岁）。学习者多为在中国境内大学就读的留学生群体，来自非洲、亚洲、北美洲等10个国家和地区。学习者的平均汉语水平为HSK-3级。学习者被随机分配到实验组和对照组，实验组包括32人（男性13人，女性19人），对照组包括33人（男性19人，女性14人）。所有学习者在实验开始前已充分知晓实验目的与实验流程。

（三）实验设计

本研究采用准实验研究的方法，设置实验组和对照组两个组别，准实验研究过程共持续两周。实验组使用游戏化虚拟情境进行语言学习，对照组的任务是完成在线练习题，练习题与游戏中语篇文本的内容和顺序完全一致。在实验开始前，所有参与者需要填写HSK-3级的语言知识前测，并完成测量语言交流意愿和语言学习焦虑的前测问卷。在实验过程中，实验组学习者在两周内共玩6次游戏，每次玩20分钟左右，玩2～3关游戏；对照组学习者在两周内做6次练习题，每次完成时间为10～20分钟。所有学习者使用自己的设备独立完成实验任务。在实验结束后，学习者填写HSK-3级的语言知识后测，并完成语言交流意愿和语言学习焦虑的后测问卷。两组问卷的前后测题目一致。与此同时，为了更深入地调查学习者在游戏情境和练习题情境下的焦虑状态，本研究后测中增加了特定情境下的焦虑状态题目。例如，在原有题目“当我在使用汉语交流时遇到一两个不会的单词时会感到焦虑”之前，设置了地点状语“在游戏中/在做练习题时”。

（四）研究工具

在语言认知范畴，为评估学习者的语篇理解水平，本研究选择了HSK-3级考试真题中的部分语篇题目，并且考虑到词汇认知对语篇理解的基础作用，将词汇题目也纳入前后测中。测试总共包含40道题目，每道题1分，其中包括15道基础词汇单选题和25道语篇理解单选题。为避免学习者对前测题目的记忆影响后测的表现，本研究打乱了后测题目的顺序。

在情绪情感范畴，本研究测量了学习者的语言交流意愿和语言学习焦虑水平。语言交流意愿反映了交流者在自由选择的前提下，使用某语言交流的倾向性与可能性[29]。本研究使用修正版语言交流意愿量表探究游戏化虚拟情境对学习者语言交流兴趣与意愿的影响。该量表对学习者在课堂中、课后以及数字化学习环境中的交流意愿进行测量，包括11道题，克朗巴哈系数为0.75～0.79，类型为李克特五点量表[30]。本研究的语言学习焦虑量表改编自外语交流焦虑量表，包括13道题目，克朗巴哈系数为0.87，类型为李克特五点量表[31]。两份量表的使用语境都是英语，因此，本研究将题目中的“英语”替换成“中文”。

为确保研究工具在中文语境的有效性，本研究在实验开始前进行了针对国际中文学习者的大规模问卷量表试测，每个量表各收集了100份问卷数据，用以开展探索性因子分析和验证性因子分析。最终确定语言交流意愿量表使用“在课堂中的交流意愿”（WTC-IC）和“在数字化学习环境中的交流意愿”（WTC-IDLE）两个维度，各4道题目，克朗巴哈系数分别为0.852和0.853，量表KMO值为0.86。语言学习焦虑量表划分为“语言使用焦虑”和“自信与流畅度焦虑”两个维度，题目数量分别为4和8，克朗巴哈系数分别为0.859和0.783，量表KMO值为0.89。语言交流意愿量表（χ2/df：2.186， GFI：0.910， CFI：0.929， NFI：0.88， TLI：0.895）和语言学习焦虑量表（χ2/df：2.162， GFI：0.839， CFI：0.811， NFI：0.708， TLI：0.765）的验证性因子分析结果达到满意程度。

四、研究结果

（一）语言认知：词汇与语篇认知水平

针对研究问题1，即游戏化虚拟情境能否显著提升汉语二语学习者的语篇认知水平，本研究首先对实验组和对照组的前后测成绩分别进行了独立样本t检验，以确定实验开始前的组间差异；其次，使用协方差分析组别对后测成绩的影响；最后，使用配对样本t检验，对两个组别内部的组内差异进行比较，以分析两个组别在实验过程的成绩变化趋势。

在基础词汇维度（针对子问题1-1），在前测中，实验组（N=32）的基础词汇的成绩均值为12.94，标准差为1.61；对照组（N=33）的成绩均值为12.84，标准差为1.73。独立样本t检验显示，实验组和对照组的前测基础词汇成绩无显著差异［t（63）=0.228， p=0.821］。在后测中，实验组的基础词汇的成绩均值为13.73，标准差为1.19；对照组的成绩均值为12.53，标准差为2.55。协方差分析显示，在控制了前测成绩对后测成绩的影响后，组别对后测成绩产生了显著影响［F（1，62）=5.65，p=0.021，η2=0.084］，实验组的后测成绩显著高于对照组。配对样本t检验显示，实验组的词汇后测成绩均值显著高于前测［t（31）=2.56，p=0.016］；对照组的词汇后测成绩均值与前测无显著差异［t（32）=0.593，p=0.557］。

在语篇理解维度（针对子问题1-2），在前测中，实验组的语篇理解的成绩均值为19.27，标准差为3.89；对照组的成绩均值为19.92，标准差为3.04。独立样本t检验显示，实验组和对照组的语篇理解前测成绩无显著差异［t（63）=0.743，p=0.46］。在后测中，实验组的语篇理解成绩均值为21.13，标准差为2.20；对照组的成绩均值为16.55，标准差为5.93。基于协方差分析结果，发现在控制了前测成绩后，组别对后测成绩产生了显著影响［F（1，62）=19，p<0.001，η2=0.235］，实验组的后测成绩显著高于对照组。配对样本t检验的结果显示，实验组的语篇理解后测成绩显著高于前测［t（31）=3.24，p<0.001］；对照组的语篇理解后测成绩显著低于前测［t（32）= 3.116，p<0.001］。

（二）情绪动机：交流意愿与语言学习焦虑

在情绪动机体验维度，本研究使用独立样本t检验、协方差分析和配对样本t检验以探索游戏化虚拟情境能否显著优化汉语二语学习者的情绪动机状态（研究问题2）。为区分学习者在日常情境和特定技术情境的焦虑程度，对两种情境的后测数据进行独立分析。描述统计分析结果见表1。

在语言交流意愿方面（针对子问题2-1），独立样本t检验显示实验组和对照组在这两个维度的前测成绩均值无显著差异［WTC-IC：t（63）=0.424， p=0.673；WTC-IDLE：t（52.704）=1.315，p=0.194］。在对WTC-IC和WTC-IDLE维度的协方差分析中，组别对后测分数产生的影响并不显著［WTC-IC： F（1， 62）=0.004，p=0.949，η2= 0；WTC-IDLE：F（1，62）=2.903，p=0.093，η2=0.045］。在分析组间差异的基础上，使用配对样本t检验分析组内差异。实验组在WTC-IC维度的前后测分数无显著差异［t（31）= 0.964，p=0.342］，在WTC-IDLE维度后测分数显著高于前测［t（31）=2.314，p=0.027］。对照组在两个维度的前后测分数均无显著差异［WTC-IC：t（32）=0.297， p=0.769；WTC-IDLE：t（32）=0.498，p=0.622］。

在语言学习焦虑方面（针对子问题2-2），独立样本t检验显示两组在语言使用焦虑维度的前测分数有显著差异［t（63）=2.762，p=0.008］，实验组的焦虑程度显著高于对照组；自信与流畅度维度无显著差异[t（63）=0.394，p=0.695］。协方差分析发现，无论是日常情境的语言使用焦虑［语言使用：F（1，62）=0.097，p=0.757，η2=0.002；自信与流畅度：F（1，62）=3.89，p=0.053，η2=0.059］，还是特定技术情境的焦虑［语言使用：F（1，62）=0.412，p=0.523，η2=0.007；自信与流畅度：F（1，62）=2.613，p=0.111，η2 =0.04］，组别对于后测分数的影响均未达到显著水平。配对样本t检验的结果表明，实验组的日常情境下的语言使用焦虑［t（31）=1.965，p=0.058］和自信与流畅度［t（31）=1.377，p=0.178］两个维度的后测分数与前测无显著差异。然而，在游戏化虚拟情境中，实验组的语言使用焦虑程度较前测显著降低［t（31）=3.03，p=0.005］，在自信与流畅度维度的焦虑水平无显著变化［t（31）=0.643，p=0.525］。而对照组在以上维度的配对样本t检验结果均未发现显著差异。

综上所述，研究结果显示游戏化虚拟情境显著提高了学习者的词汇认知与语篇理解能力，有助于增强学习者在数字化学习环境中的语言交流意愿，且对降低学习者的语言使用焦虑具有一定作用。

五、讨   论

（一）技术供给视角：游戏化虚拟情境对汉语二语语篇理解的信息加工支持

在语言认知范畴，本研究发现游戏化虚拟情境对汉语二语学习者的词汇和语篇认知水平具有显著提升作用，在词汇维度上的结论与先前利用虚拟情境提高学习者词汇水平的研究结论一致[7]。从技术供给的角度来看，游戏化虚拟情境为学习者的语篇理解与加工提供了有效支持。首先，虚拟情境为学习者提供了有意义的学习信息。语言学研究指出，语言知识的构建得益于对有意义背景信息的学习[32]。虚拟情境中的游戏场景、虚拟人物形象、对话配音等语言信息元素为学习者提供了故事情节和语言使用场景的完整语境，比起静态图片和音频，这种完整语境能够更好地帮助学习者理解语言知识的应用场景和使用方式，特别是对于那些涉及抽象概念的单词。同时，本研究也对前人关于虚拟情境增加学习者认知负荷、进而对学习体验和效果产生负面影响的观点[33]进行了回应。研究结果显示，实验组学生的语篇理解和基础词汇成绩均显著高于对照组，支持了长期使用虚拟情境辅助语言学习的有效性。其次，游戏化机制促进了学习者对情境信息的主动加工。在语言信息充分供给的基础上，游戏为学习者设定了明确的任务目标，使他们在虚拟情境内能够保持专注，维持较高水平的认知投入状态。在完成游戏任务的过程中，学习者能够主动地参与学习。此外，游戏内实时提供的反馈和奖励机制有助于引导学习者长时间集中注意力进行语言学习活动，避免在学习过程中注意力的漂移和分散。

（二）具身认知视角：游戏化虚拟情境对汉语二语学习者具身学习体验的增强

从具身认知的视角来看，游戏化虚拟情境提供了具身性的语言体验，使学习者能够仿佛置身于真实的语言使用情境中。知识表征通过与环境的感知和互动经验形成，学习者对语言、视觉、触觉、声音和动觉等方面的体验都深刻地融入了知识表征的系统[13]。通过与虚拟场景中的角色进行互动和对话，学习者不仅仅是被动的观察者，而且还通过自己的行动和体验来深入理解语言的语境背景。编码特异性原则（Encoding Specificity）指出，记忆的编码和检索过程受到当时环境的影响[14]。因此，通过在虚拟环境中体验语言使用情境，学习者可以更好地将学习内容与具体的情境联系起来，有助于加深对语言内容的理解和记忆。

此外，游戏化虚拟情境还能有效规避二语学习中的母语干扰问题。母语干扰是指学习者将母语的语言规则、表达习惯等应用到第二语言中，从而产生混淆或误解。沉浸式学习环境能够让学习者置身于目标文化中，体验目标语言在实际生活中的使用情境，从而降低母语干扰的影响，使学习者更专注于第二语言的学习和应用过程。在本研究中，实验组和对照组接受相同的语言学习文本内容，然而实验组在后测中表现更好，表明具身性的语言学习体验有助于帮助学习者形成对语言使用规律和习惯的认知，并培养从游戏情境到正式学习情境的迁移能力。

（三）情绪动机视角：游戏化虚拟情境对汉语二语学习者交流意愿与情绪的优化作用

在语言认知的基础上，本研究进一步探究游戏化虚拟情境对汉语二语学习者情绪动机状态的影响。结果表明，游戏化虚拟情境有助于提高学习者的交流意愿，并缓解其学习过程中产生的语言使用焦虑情绪，该结果与Melchor-Couto的研究结论一致[34]。

游戏化虚拟情境对语言学习情绪状态的优化功能可从以下三个方面解析。第一，游戏激发了学习者的学习动机。游戏轻松、融洽的氛围能够让学习者自然轻松地学习语言，激发学习者对语言学习的兴趣。通过在虚拟情境中完成各种任务和挑战，学习者得以在真实的语言使用场景中进行自然的语言实践，从而增强了他们参与语言学习活动的主动性。同时，虚拟环境的真实性激发了学习者的探索欲望，唤起了他们对学习汉语的欲望。在本实验中，对照组学习者的后测语篇理解分数较前测显著下降，表明常规的练习方式可能导致学习者对语言学习感到厌倦和疲劳，进而影响了他们的学习兴趣和成绩。然而，游戏的趣味性、挑战性和互动性等特点能够引发学习者的兴趣和好奇心，增强他们参与学习的积极性。第二，游戏化虚拟情境中的正向反馈增强了学习者的自我效能感。根据班杜拉的自我效能理论[10]，学习者的情感状态会直接影响他们对自己语言学习能力的信心和信念。在游戏化虚拟情境中，学习者通过完成任务、解决问题等方式获得即时反馈和成就感，从而提高了他们的自我效能感。这种在游戏中所培养的胜任感能够支持学习者产生更多的语言使用动机。第三，在此基础上，游戏交互的虚拟性为学习者提供了相对受控的学习环境，学习者不必担心因表达失误而带来的后果，能够有效降低其语言学习焦虑。相关研究指出，对他人负面评价的担忧和恐惧是学习者产生语言表达焦虑的主要原因[35]。根据克拉申的情感过滤器假设（Affective Filter Hypothesis），学习者的情绪状态会影响他们的学习效果，焦虑往往会成为一种“情感过滤器”，阻碍学习者对新知识的吸收和运用[36]。在本研究中，实验组在游戏情境的语言使用焦虑水平较前测有显著下降，同时他们在数字化学习环境的交流意愿有显著提升。数据结果说明，游戏化虚拟学习情境为学习者提供了一个更加开放、自由的学习环境，帮助他们克服了语言学习过程中的消极情绪。

六、结   语

本研究表明，游戏化虚拟情境可以通过创建真实的语言使用情境，提高学习者的语篇认知能力，还能够提高交流意愿和降低语言使用焦虑程度，帮助国际中文学习者更好地学习和应用中文。基于游戏化虚拟情境的语言学习方法可以作为课堂教学的补充，成为教师教学和学生学习的辅助工具。相较于常规的做练习题的方式，这种学习方法能够为学习者提供真实的语言实践情境。同时，即时反馈、游戏叙事、奖惩机制等游戏化元素，增强了虚拟情境的沉浸性、趣味性，为国际中文学习者带来更加科学、有效、有趣的语言学习体验。

由于实验条件的限制，本研究没有对学习者开展延后测，这意味着无法评估学习者在虚拟情境中获得的语言和非语言技能的保持程度。此外，由于实验时间的限制，本研究为期两周的干预周期较短，因此，无法评估学习者在长期使用游戏化虚拟情境后的语言学习效果和情绪动机的状态变化。未来研究可通过更加长期的实验干预方案，追踪学习者在虚拟情境中的学习行为，对其语言发展和动机状态进行定期评估，以探究游戏化虚拟情境对汉语二语学习者的长期影响。

[参考文献]

[1] 苗兴伟.关联理论对语篇连贯性的解释力[J]. 外语教学与研究，1999（3）：11-16，82.

[2] 胡壮麟，董佳.意义的多模态构建——对一次PPT演示竞赛的语篇分析[J].外语电化教学，2006（3）：3-12.

[3] 曹进，侯晓蕾.《剑桥应用语言学年度评论（2019）——教育技术》评价与启示[J].电化教育研究，2021，42（12）：122-128.

[4] 静炜.国际中文在线教育及在线教学资源建设的创新与发展[J].国际中文教育，2021，6（4）：3-6.

[5] 冯舸，吴勇毅. 国外期刊中的汉语教育研究：现状、分析与展望[J]. 全球教育展望，2021，50（10）：72-84.

[6] 张露，尚俊杰. 基于学习体验视角的游戏化学习理论研究[J]. 电化教育研究，2018，39（6）：11-20，26.

[7] FUHRMAN O， ECKERLING A， FRIEDMANN N， et al. The moving learner： object manipulation in virtual reality improves vocabulary learning[J]. Journal of computer assisted learning， 2021，37（3）：672-683.

[8] 余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）：7-13.

[9] 李翠白.西方情境学习理论的发展与应用反思[J].电化教育研究，2006（9）：20-24.

[10] 范文翔，赵瑞斌.具身认知的知识观、学习观与教学观[J].电化教育研究，2020，7（41）：21-27，34.

[11] WANG Y F， PETRINA S， FENG F. VILLAGE—virtual immersive language learning and gaming environment： immersion and presence[J]. British journal of educational technology， 2017，48（2）：431-450.

[12] CHEN C H， HUNG H T， YEH H C. Virtual reality in problem-based learning contexts： effects on the problem-solving performance， vocabulary acquisition and motivation of English language learners[J]. Journal of computer assisted learning， 2021，37（3）：851-860.

[13] LAN Y J， FANG S Y， LEGAULT J， et al. Second language acquisition of mandarin Chinese vocabulary： context of learning effects[J]. Educational technology research and development， 2015，63（5）：671-690.

[14] HAGSTR？魻M J， WINMAN A. Virtually overcoming grammar learning with 3D application of loci mnemonics？[J]. Applied cognitive psychology， 2018，32（4）：450-462.

[15] CHEN Y L. The effects of virtual reality learning environment on student cognitive and linguistic development[J]. The Asia-pacific education researcher， 2016，25（4）：637-646.

[16] HENDERSON M， HUANG H， GRANT S， et al. The impact of Chinese language lessons in a virtual world on university students' self-efficacy beliefs[J]. Australian journal of educational technology， 2012，28（3）：400-419.

[17] LEVAK N， SON J B. Facilitating second language learners' listening comprehension with second life and skype[J]. Recall， 2017， 29（2）：200-218.

[18] ZHANG B， GOODMAN L， GU X. Novel 3D contextual interactive games on a gamified virtual environment support cultural learning through collaboration among intercultural students[J]. Sage open， 2022，12（2）：1-14.

[19] IBRAHIM K. Player-game interaction： an ecological analysis of foreign language gameplay activities[J]. International journal of game-based learning， 2018，8（1）：1-18.

[20] SUH S， KIM S W， KIM N J. Effectiveness of MMORPG-based instruction in elementary English education in Korea[J]. Journal of computer assisted learning， 2010，26（5）：370-378.

[21] LAN K， KAN Y H， SUNG Y T， et al. Oral-performance language tasks for CSL beginners in second life[J]. Language， learning and technology， 2016，20（3）：60-79.

[22] ESLAMI Z， AHN S. Motivation， amount of interaction， length of residence， and ESL learners' pragmatic competence[J]. Applied research on English language， 2014，3（1）：9-28.

[23] WEHNER A K， GUMP A W， DOWNEY S. The effects of second life on the motivation of undergraduate students learning a foreign language[J]. Computer assisted language learning， 2011，24（3）：277-289.

[24] REINDERS H， WATTANA S. Affect and willingness to communicate in digital game-based learning[J]. Recall，2014，27（1）：38-57.

[25] XU W， ZHANG H， SUKJAIRUNGWATTANA P， et al. The roles of motivation， anxiety and learning strategies in online Chinese learning among Thai learners of Chinese as a foreign language[J]. Frontiers in psychology， 2022，13（1）：1-19.

[26] KAPLAN-RAKOWSKI R， GRUBER A. The impact of high-immersion virtual reality on foreign language anxiety[J]. Smart learning environments， 2023，10（1）：46-63.

[27] CHIEN S Y， HWANG G J， JONG M S Y. Effects of peer assessment within the context of spherical video-based virtual reality on EFL students' English-speaking performance and learning perceptions[J]. Computers & education， 2020，146：1-20.

[28] GARC？魱A-CARBONELL A， RISING B， MONTERO B， et al. Simulation/gaming and the acquisition of communicative competence in another language[J]. Simulation & gaming， 2001，32（4）：481-491.

[29] MCCROSKEY J. Reliability and validity of the willingness to communicate scale[J]. Communication quarterly， 1992，40（1）：16-25.

[30] LEE J S， DRAJATI N A. Willingness to communicate in digital and non-digital EFL contexts： scale development and psychometric testing[J]. Computer assisted language learning， 2020，33（7）：688-707.

[31] HE D. What makes learners anxious while speaking English： a comparative study of the perceptions held by university students and teachers in China[J]. Educational studies， 2013，39（3）：338-350.

[32] YEH H C， TSENG S S， HENG L. Enhancing EFL students' intracultural learning through virtual reality[J]. Interactive learning environments， 2022，30（9）：1609-1618.

[33] MORENO R， MAYER R. Interactive multimodal learning environments[J]. Educational psychology review， 2007，19（3）：309-326.

[34] MELCHOR-COUTO S. Foreign language anxiety levels in second life oral interaction[J]. Recall， 2017，29（1）：99-119.

[35] ■EPON S. Teachers' and students' perspectives on the reasons for speaking anxiety in English for specific purposes[J]. Journal of English for specific purposes at tertiary level， 2016，4（2）：184-201.

[36] KRASHEN S D. Principles and practice in second language acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982.

The Application of Gamified Virtual Contexts in International Chinese Language Education—A Utility Perspective of Discourse Cognition and Emotional Motivation

ZHANG Lu1，  FANG Lu2，  SHANG Junjie3

（1.School of Humanities， Beijing University of Posts and Telecommunications， Beijing 100876;

2.School of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058;

3.Lab of Learning Sciences， Peking University， Beijing 100871）

[Abstract] With the increasing improvement of China's global influence and the growing demand for international Chinese language learning， the use of information technology to promote Chinese second language acquisition has become a research focus. This study aims to explore the effects of gamified virtual contexts on international Chinese learners' discourse cognitive level and emotional motivation. A quasi-experimental study was adopted to analyze the differences in the scores of 65 learners on pre-tests and post-tests about basic vocabulary， discourse comprehension， language communication intention and language learning anxiety in the gamified virtual context and in the conventional problem-solving context. The results showed that the experimental group's post-test scores in basic vocabulary and discourse comprehension were significantly higher than those of the control group， and the experimental group's post-test scores in vocabulary and discourse comprehension were significantly higher than those in the pre-test. In terms of emotional motivation， language learning anxiety in the experimental group was significantly reduced in the gamified virtual context， while there was no significant change in the control group. This study provides strong empirical evidence for the application of digital technology in international Chinese language education.

[Keywords] Gamified Virtual Learning Context; International Chinese Language Education; Chinese Second Language Acquisition; Discourse Comprehension; Game-based Learning; Emotional Motivation