教育中技术主义的人文困境及批判

翁昱岑 李伦

基金项目：2017年国家社会科学基金重大项目“大数据环境下信息价值开发的伦理约束机制研究”（项目编号：17ZDA023）

[摘   要] 技术主义对精确与效率的追求在当代教育的价值取向、技术表征中都得到了淋漓尽致的彰显。伴随着生成式人工智能技术的崛起与广泛应用，技术主义教育模式也将面临进一步极端化的风险，因而对教育范式转变和人文精神重要性的探讨也呈现出前所未有的迫切。研究挖掘了教育中人文精神的“天然性”来源，并从技术哲学视角对教育活动的内容、方法、评价模式及教学结果等维度进行分析，阐释了技术主义的扩张与教育本身技术逻辑的耦合路径。若无法为技术主义观念的存在划定合理界限，教育作为一项帮助个体实现自我价值的社会活动所应当蕴含的人文精神将愈发被挤压，走向日益高度程式化、齐一化，乃至走向“去人化”。

[关键词] 教育技术； 技术主义； 人文困境； 技术限度； 生成式人工智能

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 翁昱岑（1997—），女，福建福州人。博士研究生，主要从事技术哲学与科技伦理研究。E-mail：yucenw@mail.dlut.edu.cn。李伦为通讯作者， E-mail：lunli@dlut.edu.cn。

一、引   言

启蒙运动的理性主张使科学理论和技术方法在社会治理中取代宗教信仰，并以实现社会高效和稳定运转为目标，对人类主体进行“反治理”，“技术主义”的概念应运而生，人类社会生产活动、文化生活的价值根源有效性围绕着理性、精确、效率得以确立。

教育既培养具备特定思想意识和道德品质的公民，以确保文明的延续和发展，也是个体获取知识技能、培养健全人格品行，实现全面发展的首要途径。教育的内涵与目的决定了其作为一项技术性活动，实施路径具备可技术化特征，当下的教育模式就是长期教育活动中技术主义逻辑的实践成果。对技术化教育活动中工具理性与价值理性取舍的批判屡见不鲜，而生成式人工智能的诞生与应用为人文主义困境的揭示与批判提供了新视角。其开发与应用方式对教育中知识价值的强调，在内容上以算法圈定取代了意义生成，“人”的发展逻辑被简化并迎合技术逻辑，在形式上构成了对施教者与受教者主体地位的双向消解。技术主义教育范式追求更高度的程式化、齐一化，智能手段的可控性与确定性优势使教育从“去人文”走向“去人化”成为必然。教师时代的“没落”敲响了警钟，教育比以往任何时候都更需要复归使个体、社会达到自由与向善的人文主义原则。

二、教育的人文内涵及其取缔

教育是能够反映一定时代特征的活动，但人文精神的存在始终具有基础性与天然性。而技术主义作为当代的文化特征之一，重塑了支配教育活动的价值取向，改写了教育作为一种文化存在的基本表达模式。要想理解技术主义的理念和特征如何与人文精神产生冲突、传统教育中强调的人文精神为何在技术主义教育模式下难以发展，首先需要回归教育的诞生与发展，明确何为“人文”。

（一）教育中人文精神的天然性

“人文”（Humanitas）一词最早出现在西塞罗（Cicero）的《论演说家》中，译作“人性”或“人情”， 指代一位理想的辩论者所需具备的品质，与希腊语中的“Paideia”同义，是为城邦培养全面发展的成年公民而实行的教育体系[1]。相似地，我国《周易》中 “文明以止，人文也……观乎人文，以化成天下”[2]的表述也指出“人文”作为教育应当具备的属性，可帮助推动社会移风易俗，亦可教化天下万民。不论东西方，“人文”一词从创造伊始就蕴含为教育提供一种人才培养方针之意，是公民参与国家繁荣建设必须具备的知识基础。狭义上最为古老的“人文”一般被理解为历史、哲学、法学等“人文学科”，推及“人文素养/能力”则需将“人文学科”的相关知识内化形成精神与能力要素，由此形成广义的“人文”，达成“人文（教育）”的最终目标。“素养/能力”的培育是具有复合性的连续过程，通过学习“人文知识”，形成“人文素养”，展现“人文能力”，使个体人文意识图式的整体性得到彰显，并展现出以人为对象、为中心、为目的的关怀精神。

“人文教育”并不简单等同于“德育”。阿纳森（？魣rnason）认为，人文精神为“道德”描绘了一个框架，它自己则是这个框架内所有关于人类行为和成熟可能性的构想[3]。这种说法指明了“人文”与“道德”的相关性与二者在覆盖范围和关注重点上的差异。“道德”是人类历史进程中累积的“整体性”社会意识形态，是建立在生产关系、政治文化之上，对个体内心信念和行为产生约束力的原则和规范的总称，以对公民潜移默化地教导服务于国家和社会整体的和谐发展。“人文”更多关注个体与外界的和谐交互，但诚如阿纳森所言，“人文”为“道德”提供了基础与框架。“整体”是无数“个体”的集合，因而“道德”可以是基于多数个体“人文”诉求而产生的社会“共同善”（Common Good）。人文精神决定了道德观念必须有利于个体的生存；规定了道德观念需要以维护人的尊严与价值为核心；规定了道德教育满足个体生存、发展需求的内容，即服务于人与自然和社会和谐共生。

教育的全过程展现了完整的“人文循环”系统，人文概念产生的源头、人文素养的获取以及人文能力的运用，无不与教育相关。教育的内容体现了当前社会生产关系、政治经济制度中的人文要素；教育的方式影响着个体人文能力的养成及发展方向；教育的结果决定了受教者将以何种姿态从事社会生产活动，继而反哺教育。人文对个体完善、社会道德风气建设起到重要作用，而对个体人文素养及能力培养产生深刻影响的是教育。因此，探析当代社会个体人文能力的发展现状及方向问题，究其根本仍应从教育的人文价值定位中寻找答案。

（二）技术主义的人文教育之困

技术是人类文明用以改造自然、解放生产力的理性精神的外化，以不断满足效率、力量等为代表的“现代性”制度观念为追求。技术主义理念的诞生基于一定程度的技术发展，当科学知识掌握与技术进步被当作解决人类社会所有问题的手段时，有人认为它的内在逻辑与方法同样应被运用于包括哲学、社会科学等在内的人文学科领域[4]。这种将科学知识视为万能的价值观从根本上改变了教育的内容和价值导向。

如果说传统教育意图在人类自我关怀的内在目的与社会文明建设的外在目的间取得平衡，技术主义引导下的教育则偏重教育的社会属性：将科学与理性改造自然的能力注入教育，便能使其成为发展社会生产力的“工具”与“手段”。对学习者本身的关注被削弱，关于人类价值、完满生活和最终目的等基本问题的探讨也被抹除，“人”不再是教育的目的，而是沦为技术实现超越的手段。人类与智能机器的对话成为算法迭代超越的契机，而“人”却在愈发强大的算法力量面前无所适从。在教育的人本属性与社会属性的冲突背后，是价值理性与工具理性之间的博弈，前者以伦理道德为基础，以对人的关怀为目标，建立在现代自然科学发现之上的后者，以阐释因果逻辑和实现技术应用为根本目的。工具理性在教育中的支配地位是现代社会被祛魅后必然导致的制度性结果。正如哈贝马斯所认为的，启蒙运动所强调的理性主要表现为对外控制自然，对内抑制自我冲动，因此，它本身就只对理性的工具属性做出要求[5]。其发展衍生出的技术主义理念，同样难以逃脱压抑个体自我关怀的部分，转向以满足外部诉求为主要价值的宿命。制度的先在性早已贯穿教育这一培养社会劳动力的主要活动。

除却理性文化自外向内的侵袭，教育及教育学发展过程中蕴含的技术逻辑亦由内而外促成了教育中技术主义的诞生。教育被理解为一种有目的、有意识地培养人的活动，或是以人的培养为核心展开的一系列行为及活动方式[6]。这种定义揭示了教育的本质对无序性与随机性的拒斥，教育实践需围绕为既定目的所规划的线路展开。这与对技术概念的理解不谋而合——埃吕尔将技术概括为人类以理性在某一特定领域活动中获取的具有绝对有效性的方法的总和[7]。科学主义滥觞要求教育现象和教育活动可以通过科学范式被解释、说明、规范和确证，而技术层面效率更高、更加稳定的范式方法又反使教育活动能够取得确定性的成果。因此，在教育及教学发展史的视野中，技术使通向教育本质和目的的手段及方式得以优化，而这也构成了教育追求技术主义进路的根本性内生动力。当对确定性成果的满足成为可能，人们越来越多地使用“投资”“回报”“收益”等经济学术语关联教育。技术主义的程序化、标准化和效率化特征在商业模式下的教育活动中越来越清晰。教育的内容、方式和目的是以标准化的课程设置、教学模式和评估工具塑造出满足特定量化考核标准的学生，最终实现对专业知识的“变现”。至此，关于近现代教育渴求技术化手段，并以实现人的外在物质价值为导向的猜想得以印证。

鉴于人文与道德之间相互成就的关系，传统教育以发展个体人文能力、满足个体人文需求为己任，最终成就道德。教育中技术主义的诞生侵蚀了传统教育中观照人文精神的部分，消解了个体人文能力的同时也剥夺了个体成为道德主体的资格。纯粹理性的道德学仅是空洞的形式主义，而僭越了道德的教育便只能是“规训”：以行为效果为准则，控制了人的道德动机，阻碍了人追求道德自我的自由。

三、困境的揭示及批判

对科学知识和技术手段的崇拜不仅将教育活动还原为纯粹的技术性问题，而且异化了教育行为的实施者与教育对象。技术主义理念本身及受其支配的技术手段主要从四个方面对教育及教育中个体人文能力的培养产生影响。

（一）教学内容“去人文”化

技术主义要求教育传授的内容需具备“有益性”，且知识是否有益以其工具价值界定。这种要求确立了知识中与科学最为相关的部分的至尊地位，关于人文、叙事部分存在的合理性与合法性受到了排挤与挑战。在实践层面，理工类学科投入社会生产的效率高于文史类学科，因而后者被认为是低价值、落后的。迫使传统以理论研究为主的学科不得不通过引入自然科学的研究方法，以数据“理性”来证明研究结果的可靠性。一部分同时具备自然科学与人文社会科学属性的学科，如医学教育中，为突出培养对象的诊断、操作水平等“专业”能力，教学内容中生物医学部分所占比例得到提升，因而导致人文医学教育匮乏。医生被异化为为了满足患者求医问药需求的单向度“看诊工具”，而医疗过程中的人文关怀部分也被省略。

教育受技术主义思维支配表现出的另一特征为主知主义。意识层面，注重教学过程中的因果逻辑构建，将包括科学与人文在内的不同领域的知识统一还原总结，得出一套因果规律和可以诉诸的行为准则。器物层面，包括ChatGPT在内的智能教学工具的开发与应用亦采用了“认知规律”的展示与引导模式作为学生的学习路径[8]。这导致人文教育内容异化为对学习者认知能力和技能的着重发展，但是被抽干了情感内容的纯粹理性原则也使教育中的道德元素处于真空状态。对道德行为“知情意行”融会贯通的要求自古有之，既肯定“原则”的重要性，也体现道德认知与行为之间情感、意志等非认知因素的桥梁作用。道德行为的人文属性在于其是一种以语言和理解为出发点，指向互助共赢的结果的交往行为，而非单纯以认知和利益为导向，指向成就型结果的目的合理行为。对人文内容进行总结归纳得出的一般性规律可以为道德行为提供“路标”，而不能被当成“指南”；它为对错判断圈出了思考重点，却不提供具体行为内容。单纯出于对“好”结果的偏好而坚守规则，“去人文”化教育可能培养出一个情感钝化的功利主义者，其行为动机可能源自效益、荣誉或奖惩，却不可能是对痛苦的敏感和对人道主义的向往。道德并非纯粹智性的，人文精神构成人类伦理生活的内在基础，并柔化了道德实践中个体内在感性与外部规则之间的冲突，理性规则提供的动机与对行为后果的情绪敏感性共同构成完整的道德行为。因此，“理性能力”无法取代“人文能力”在道德教育中发挥的作用。

（二）教学方法“重形式”化

不同于教学内容对人文部分的直接轻视和人文精神教条化，技术主义影响下教学方法对人文初衷的背离主要在于本末倒置地强调“技术性”，形式大于内容，间接导致了教育的根本目的未被落到实处。

新媒体与技术的进步促成了教学活动从传统课堂讲授到互联网教学的跃迁，教育不再受制于时间和空间，其中，人工智能在高等教育数字化转型中亦扮演重要角色。网络与智能教学方式的诞生与发展，是部分本身即具备可数字化特征的学科研究中泛技术化现象的体现。譬如，计算机科学领域，生成式人工智能的自动化代码审查和文档生成功能就被验证能够辅助教师检验学生的编码质量及可读性[9]。一些注重“教育性”、强调理念传达和社会活动多过认知输入的课程则未必能依赖技术手段达到理想的教学效果，过度关注程序、工具的开发与应用，即工具属性，可能导致忽视贴合该学科的价值属性诉求。在线上教学中，教师不得不花大量时间思考、探索如何更好地以技术为载体呈现学科特色内容；如何吸引、保障学生在线学习的专注度；如何确保录音、录像清晰流畅，不影响学生课堂体验等技术性问题。技术化教学方式的引入使教育关注的重点和难点从“内容质量”转变为“表达形式”，而人文学科“内容性”的流失必然导致教育对象的人文能力匮乏。

将科技与人文教育相结合的“数字人文”设想在21世纪初便出现了，此后的20多年中一直是计算机与人文社会科学领域的研究重点。其意在取人文与理工学科的教学方式之所长，促进二者沟通，但实践层面技术化程度的提升反而制约了学科多元发展。作为方法和手段的技术却开始改写人文教育实施的根本目的和知识生产主体[10]。数字人文的出现革新了人文学科的核心价值，但也限制了人文学科培养发散性思维、批判思维、思辨能力的目的，向强调技术应用、数据中心，重图轻文、重形式轻思想的“实验室研究”模式发展[11]。研究内容决定研究方法，技术思路、技术方法、技术手段是为传授人文教育内容、达成人文社会活动目标所选择的路径，路径的改变不应动摇教育的内核，技术是思想的载体，思想却不应是技术的产品。

（三）教学评价“硬标准”化

现代教育评价以“系统化采集的数据对教育对象在学习中的特定变化、变化数量和幅度作出确证”[12]为行动目标；以“教育活动中实际发生的可测量改变指导与规划教育行为”[13]为主要目的。教育评价无疑是一项高度技术化活动，而技术主义理念指导下诞生的“评估工具”“评价体系”又以不断精进的“程式化”和“齐一化”特征反哺该活动。

理性准则要求教育评价以技术化方式把控教育的方向和质量，因而采用包含既定指标的评估工具量化计算学生能力，或是应用数据化信息技术管理分析学习结果，以提供教学活动的“确定性”和“方向感”。近年来，更是出现了针对学生人文能力、品德等意识形态内容的测量工具。人类的心脑活动具备复合性特征，而实践活动的成因更是复杂而难以概述，以数学方式量化、计算、描述、总结人文内容的必要性和可能性令人怀疑。信息化和数据化的表象与途径，并不必然通往对事物真实、客观规律性反映的科学化本质[14]。人文、道德等传统形而上领域的抽象性、教育事务的社会实践性和动态交互性都是难以被彻底具象化、科学化的特征，自然也无法被量化信息确证。准确性缺失的评估结果难以满足有效性要求，盲目引入科学手段反而可能使教育评价陷入“伪科学”化困境。“体系”“指标”等科学评估范式看似提高了教育系统运转效率，却造成教育评价“硬标准”化，长此以往，将禁锢教育事务的内部活力，滋生管理主义倾向，泯灭价值多元性[15]。教育活动的实践复杂性决定了教育评价中的人文要素主要体现在对多元价值观的尊重，无涉价值的标准化评估模式难免窄化、矮化教育的内涵。

具象化的评估体系背后是教育行为的工具性价值，行为的目的和用途成为行为的动机，教育的主体只能追求被赋予特定价值的固有内容。学习者对教育结果的期望是体面、良好的社会声望等评价体系的认可与表彰，而教育的劲敌正是这种迫使个体在“规范”压制下学习的间接性、工具性理性[16]。个体并非受内在精神力量感召，而是囿于某种价值目的采取行动时就构成了间接性行为，移除外部压力或嘉奖后表面的热爱与德行都将被瓦解。教育中的“应试”部分以严格的考试和美好未来激发学生的学习动机，但极少有人能在高压环境下培养出对知识的纯粹渴望和乐趣。强调过程的“学习文化”被苛求结果的“生产文化”所取代，因而价值评价的消除对应着学习者能动性的消退。

（四）教学结果“抑批判”化

技术主义教育的产物往往可以从对待工具理性与价值理性的取舍问题中洞悉。对道德标准与价值体系深思熟虑的应用与自然流露的绅士情感和行为习惯是奥克肖特（Oakeshott）笔下的两种道德生活[17]。前者是对外在行为准则的遵守与服从，后者是个体内在的批判性思维发展与道德自律。二者并非对立，且将哪一方片面地视为正确或错误都是失之偏颇的，如何在道德教育中平衡理性规则制约与感性人文熏陶是古而有之的难题。而技术主义理念支配下，学习者在规范自身道德行为时考量“手段是否合乎理性原则”多于关注“目的是否满足人文诉求”。工具理性出于对结果而非道义的偏好，无须对目的进行甄别即可为行动做出辩护——采取合乎规范的行动即正确。当手段决定目的的合理性，复杂的道德问题便被还原为简单的技术方法问题，而作为标准化、齐一化的技术产物的“人”就失去了推动社会向前发展的批判反思精神。人赋予技术以理性光环，自身却被钝化为为了屈从于技术权威的物质力量，再难实现自我超越。

教育中技术主义对个体批判反思能力的压制不仅体现在个体如何自主顺应理性的规训，更体现在权威主义特征影响下学习者立场缺失造成的主体性丧失。从教师到智能教学系统，教育中知识的单向性、强制性输出以遭受批判、责难为要挟，剥夺了学习者对所学内容作出反思和批判的权利。在经验、算法等权威性技术面前，自主判断、批判与质疑的风险显得并不明智，屈从于权威和固有模式的成本远小于试错的成本。社会实验说明了即便个体对某事的成功率有很高把握，主流价值取向仍是影响个体自我表达的决定性因素[18]。因此，不论立场与信仰正确、真实与否，承袭了技术理性判断的人为了规避风险，不得不选择屈从于更高层次的权威，屈从于技术表征背后对知识拥有绝对解释权和垄断权的理性。理性规则产生于社会价值期望，又借由教育活动的灌输得以持存。在此过程中，积极的自由在权威主义的夹缝中生存，并逐步被消极的自由所取代，“立场”和“信仰”等个体自主理性的表征被“经验”和“算法”等外在技术理性的表征所取代，教育对象的“自我”逐步消解。

四、教育中技术限度的反思

目前，教育模式及其成果的标准化、程式化、齐一化特征产生于技术主义的长期影响，人类从未停止思考如何回归教育本质。生成式人工智能在教育领域的不良应用为我们反思技术主义的影响提供了新的契机：对技术价值的单向度追求使教育中人作为主体的部分吸引力减弱，从人的“逐步消解”到“去人化”教育的出现，如果放任发展，教育将会走向极致的技术胜利。批判并不意味着教育应当摒弃、废除技术手段，真正需要警惕的不是技术，而是引导技术开发、应用方式的技术主义价值取向。社会的变迁使人文与美德的塑造无所适从，教育技术学试图在忠诚于历史沿袭的准则与一些“浪漫的反抗”之间寻找一条中间道路，以“允许的伦理”为“技术化教育”设限，在新的技术平台上实现人文教育的螺旋式回归。

首先，需要合理规划多种教育方法，使其在个体成长的不同阶段发挥最大作用，从而在培养美德的同时确保人文精神得到发展。例如，皮亚杰学派的理论尝试在个体能够自律应对规则之前，通过教育建立规则与奖惩的联系来触发个体好恶心理，便能使其初步摆脱非理性欲望的引导，开始约束自身行为[19]。但正如前文指出的，这种基于“后果理性”对行为进行约束的美德仍然是操作层面的技术性美德。真正创造美德的理性抉择应当在实践中满足人文理念的具身性[20]、默会性[21]与透明性[22]特征。因此，个体前期塑造的理论原则应当在后续发展中转向实践教育，警惕技术主义下机械性的“规则式教学”，以实践经验将美德的技艺融会贯通，具身化为独立人格的一部分。

其次，在教学结果的评价与表彰方式层面，单向度的技术性价值追求势必导致评估体系僵化和对教育主体的片面塑造。当下对技术主义的解读受困于力量伦理的怪圈，追寻人类力量的极值而忽视了人类文明正是在多元的价值追求下得到开发[23]。技术主义理念在1919年初提时，指通过让科学家、工程师等具备科学素养、精通技术方法的“专家”执政，提升社会运转效率[24]。本质上体现的仍然是一种“举贤任能”“尽其所长”的思维逻辑。因此，教育应着重挖掘教学对象间的个体差异性，塑造个体的主体能力，以实现培养目标的多元化，从而适应和胜任社会各领域工作。同时，教学评价也应当与差异化的培养目标相适应，允许人文精神对科学规则的超越，而非放任技术主义的标准化追求阻碍教育系统的可持续发展和社会进步。“人”的可贵、人类历史的无可取代正是在每一次无法预判后果的行动中得到印证，技术主义理念以结果的确定性取缔了人的主动性和人类文明的可能性。

最后，技术的存在只是为教育提供了一种可能的活动方式，但使该种活动方式在实践中占领支配性地位的文化、理念根源才是需要反思和校正的。文明的发展与教育中技术逻辑的耦合使教育中技术主义的产生在所难免，但当前教育中技术主义的意识形态及技术实体发展都已大幅领先于理论及方法。在高等教育领域，不论是施教者视角下生成式人工智能技术以结果导向模式确立教学方式及目标[25]，或是受教者视角下技术误用、滥用造成的学习主动性、创造性降低等问题，都还未得到有效解决。因此，实现“人本”教育的复归需要重视理论构建，积极寻求教育学与技术伦理的有机结合，以综合的理论指导筹划教育中技术力量的进取之道：以非力量伦理对技术应用方式合理性的关切取代教育系统单向度“求极”的开发模式，以责任伦理对技术受体长远影响的关切取代教育评价对人才培养模式的僵滞约束，以发展伦理对教育系统可持续性进步的关切取代对运转效率增长的片面追求。

五、结   语

长久以来，教育学都被视为道德哲学的一门分支学科而非一种“科学”，每一种教育理论的创立都基于对“人性”及“人的最终目的”的推论和假设[26]，因而教育的“德性”在于促成人与社会的共善。海德格尔认为，在社会治理中占统治地位的技术观念终将把人类主体的培育也对象化为持存物[27]。当代教育的“去人化”发展趋势亦印证了技术化治理的扩张天性必将教育活动改造、整合为符合其发展需求的一环。人类为自然制定的规则也终将成为约束其主体发展的桎梏，甚至改写人类存在的价值基础和依据。只有为教育中技术主义观念的存在划定合理界限，使技术应用贴合教育发展理论以发挥其最佳效用，并且在维护教学内容、方式与评估体系灵活与弹性的同时加强伦理建设，保持教育系统的文化自省，才能保障教育活动中人的主体地位及价值。

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The Research on Humanistic Predicament and Criticism of Technicism in Education

WENG Yucen，  LI Lun

（Research Center of Science and Technology Ethics and Management， Dalian University of Technology，

Dalian Liaoning 116023）

[Abstract] Technicism's pursuit of precision and efficiency has been vividly demonstrated in the value orientation and technical characterization of education. With the rise and widespread application of generative artificial intelligence technology， the educational model based on technicism is at risk of further polarization， so the discussion on the paradigm shift and the importance of humanism in education has never been more urgent. The study explores the "natural" source of humanism in education， analyzes the educational activities in terms of the content， methods， evaluation modes， and teaching results from the perspective of the philosophy of technology， and explains the coupling of the expansion of technicism and the technological logic of education itself. If there is no reasonable limit for the existence of technicism， the humanism embedded in education to help individuals to realize their self-value will be increasingly constrained， and it will become increasingly programmed and homogenized， and even "dehumanized".

[Keywords] Educational Technology; Technicism; Humanistic Predicament; Technical Limit; Generative Artificial Intelligence