智能化教学评价的伦理反思与教育立场

周嘉腾 高巍 王沁颖

基金项目： 2024年华中师范大学教师教育学院名师工作室主持人暨重点培育项目“人工智能教师研训标准体系研制”（项目编号：CCNUMS2024-04）；2024年华中师范大学中央高校基本科研业务费资助项目“人工智能辅助课堂观察：研究与实践”（项目编号：CCNU24ZZ017）

[摘   要] 智能技术在提升教学评价精准性的同时也引发了教育中的规训隐忧与伦理危机。基于比斯塔的理论主张，指出教育技术伦理需要调和“技术之强”与“教育之弱”之间的矛盾以达到“技术向善”的目的。在“教育之弱”的视角下，发现他异技术的强势介入让人的主体化进程遭遇挑战，“算法暴政”凭借强制性力量导致教学偏见隐匿与增强，数字拜物教对人之精神存在的贬抑及其对世界丰富性的遮蔽引发了教学的表现主义危机，问责制与新自由主义治理合谋侵蚀教学评价的制度之善。因而，教学评价智能化转型需要回归教育立场，在以世界为中心的教学中让主体浮现，提升算法决策的开放性和价值敏感性，强化智能化教学评价的人文主义使命，以制度德性引导教学评价的良序善治。

[关键词] 人工智能； 教学评价； 教育技术伦理； 比斯塔； 教育之弱

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 周嘉腾（2000—），男，陕西西安人。硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。E-mail：jiatengzhou_edu@163.com。高巍为通讯作者，E-mail：gaowei@ccnu.edu.cn。

一、 引   言

人工智能与教育教学的融合虽然一定程度上提升了教学评价的精准性，但数据控制形式却也引发了教学中的规训隐忧与伦理危机。由此，围绕着智能化教学评价的伦理问题进行反思是教学评价智能化转型的题中之义。从马克思 （Marx K）的异化理论、法兰克福学派的技术理性批判，再到斯蒂格勒（Stiegler  B）的技术药理学、哈拉维（Haraway D）的后人类主义赛博格隐喻等，技术发展的暗面逐步显现。虽然也有学者意识到技术对教育的威胁，并尝试从技术伦理视角对此展开讨论，然而其侧重点仍置于技术之上，缺乏教育立场的审视。相反，教育哲学家格特·比斯塔（Biesta G）发展出关于“教育之弱”（The Weakness of Education）[1]的独特理解，为我们站在教育立场上反思智能化教学评价的伦理问题提供了一个重要的理论视角。

二、 “技术之强”与“教育之弱”：教育技术

伦理的张力

从传统观点来看，“伦理”（Ethics）一词统摄道德与美德、功利与道义、意愿与规范、权利与责任等范畴，伦理关系是一种涉及道与德、义与利、群与己的社会关系[2]。然而，自启蒙运动以来，伦理学具有人类中心主义的倾向，它将伦理关系局限于人际之间。随着技术反思的推进，技术的伦理之维得到了广泛关注。技术伦理试图在人、技术与社会之间谋求一种平衡，以达到“技术向善”的目的，拓展了伦理关系的调节对象。同时，原初的教育意识根植于一种“先验的善意”[3]，教育所具有的促进个体精神发育和生命成长的功能使之成为“求善”的活动，亦需受伦理的规约。由此，教育与技术的联合及其“善”的指向让教育技术伦理成为必须。理解教育技术伦理不能将其视为技术伦理与教育伦理的简单叠加，而要关注到“技术之强”与“教育之弱”之间的张力。

比斯塔批判了“循证教育”和“教育问责”等强势主张所引发的绩效表现主义（Performativity），并另辟蹊径地论证了“教育之弱”。在比斯塔看来，人们总是有意图让教育变强、变安全、可预测以及免除风险，而这种对于确定性的寻求否定了教育总是要面对活生生的人类主体而不是无生命客体的事实。他认为，“在教育的‘输入与‘输出之间永远不会有完美配合的事实”，并不应该被视为需要克服的缺陷，反而是让教育得以可能的条件[4]。在比斯塔看来，若要让教育导向个体的独立和自由，就必须承认“教育之弱”，拥抱此过程中的不确定性。相反，与“教育之弱”相对立，技术总是表现出强的属性：技术追求严密、精准和确定性，不容许误差和风险；技术的介入总是呈现出一种势如破竹的姿态；技术的迭代是一种大破大立的“颠覆式创新”。总之，教育技术伦理除了应追求良善、美德、道义、公正、自由、幸福等终极价值，更要调和“技术之强”与“教育之弱”之间的矛盾。

三、 “教育之弱”视角下智能化教学评价的

伦理风险

“技术之强”与“教育之弱”之间存在着紧张关系，当其失序时，就会对教学的向善性与和谐性构成挑战。

（一）他异关系技术与主体性生成的阻滞

按照比斯塔的理解，教育目的包括主体化、社会化和资格化三个维度，其中，主体化最为关键。比斯塔通过对列维纳斯（Levinas E）主体伦理学的阐发，重申了主体教育的立场。列维纳斯毕生的道德理想在于“倾听他者的声音”，在他看来，“对他者的责任”是主体的基础性结构，这种责任通过对存在之存在的中断让主体性浮现出来。在此基础上，比斯塔认为，所谓“主体化”即在一个人的内心深处唤起一种以成熟的方式存在于世界并与世界共在的欲望，关乎对世界与他者的承认[5]。

随着ChatBOT（聊天机器人）技术的发展，不难想象，在不远的将来，智能技术的样态将不仅仅是以辅助者的身份来提供教学评价数据或生成评价报告，甚至可能作为数字化的他者与评价对象直接“对话”。美国技术哲学家唐·伊德（Ihde D）在其“人—技术”关系理论中提出了“他异关系”（Alterity Relations）技术的概念[6]。以智能机器人为代表的他异关系的技术人工物具有“拟人”的特征，并在与人的互动中展演出一种“准他者性”。他异关系技术将“人—技术—世界”的意向性关系改造为“人→技术（—世界）”，在这种关系结构中，技术阻断了人与客观世界的直接互动。当被评价者与具有智能化教学评价功能的机器人而非活生生的人互动时，数字交流取消了肉身在场，互动变成一种“目光缺失的交流”[7]。没有了真实的他者，自然也没有了列维纳斯所指称的他者的脸，那种不可化约的面孔，那种“在切近中的颤栗”。德国哲学家韩炳哲（Han B C）提醒我们，在数智时代，真实的他者是缺席的，因此，只能生成“自恋的功绩主体”——而不是比斯塔所指称的那种能够存在于世界并与世界共在的成熟的主体。他写道：“它使我们陷入无尽的自我循环之中，并最终导致我们‘被自我想象洗脑。”[8]这不仅是对教育促成主体性浮现之使命的阻滞，也让面向他者的责任伦理之承受成为不可能。

（二）“算法暴政”中教学偏见的隐匿与增强

人工智能算法已成为数智时代的一种新型技术权力，内蕴着隐性的强制力量。算法即规则，规则即统治，在智能化教学评价中，自动化算法决策具有沦为“算法暴政”的风险。

开放性与公正性是教学活动的伦理品性。比斯塔认为，教学应该被视为一个开放的、符号性的和自反馈的系统，它依循着一些特定的原理，而非明确的行为规范，无法被“标准”框定。此外，教学是崇善的活动，旨在促进全体学习者人性完满，不应沦为社会再生产的工具。然而，算法在上述两个方面都威胁着教学的本真使命。

一方面，算法对标准的强调与教学的开放性产生冲突，强化了关于教学本身的偏见。算法总是依赖于一系列清晰、准确且完整的指令或固定的问题解决程式。当算法介入教学评价时，使之能够运作的基础即一套内容完备、条目分明、细致入微的评价指标体系。然而，教学永远不能被一套固定的标准束缚。正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”，教学的魅力在于其生成性、境遇性，这让教学成为一项富有创造力的艺术。如范梅南（Van Manen M）所言，教学需要一种“机智”，教学机智“能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造”[9]。教师要根据教学情境灵活变通，而不能总是遵循一套既定的规范。此外，为了谋求更好的评分，当教学总是依照算法设定的关于“好教学”的标准行事时，学生异质性的文化或经验背景也将受到忽视。当算法凭借着工具理性的狂妄将独一性的个体都视为赤裸生命时，教学便成了工厂作业而非生命艺术。

另一方面，不透明、未经调节的算法设计容易引致算法偏见，威胁教学的公正性和向善性。作为技术权力的算法成了“一种新的、重要的分配正义机制”[10]，可是，算法开发者、数据集，以及算法本身的规则都可能通过算法加剧人类社会生活中的偏见。首先，算法开发者对公共道义的承诺，以及他对情境性因素的考量都可能潜移默化地影响算法设计。例如，当算法开发者从外在的功利目标来设计智能化教学评价的算法时，将给教学带来优绩主义的阴翳，倾轧教学的人本关怀。其次，算法的输出受制于训练模型的数据集，那些经济地位弱势、有特殊学习需要、生活在偏远地区的师生数据容易被系统性地“边缘化”，加剧教育中结构性的不平等和认知偏见。最后，算法规则作为一种以数学结构和计算机代码来控制世界的尝试，其本身就是社会偏见的产物，秉持着一种“主权式自我”的姿态——而这正是比斯塔意图通过教育来中断的。

（三）“数字拜物教”与教学的表现主义危机

在“技术利维坦”阴影的笼罩下，教育中的测量文化与智能技术相互增益，“数字拜物教”侵入教育领域，导致教师与学生陷入数字异化的处境。

“想象在未来的智能学校和智能教室里，装备了各种数据采集和处理的技术设施，学生在整个教育过程的情绪、动作、行为、语言、思维、学习过程、学习效果……都以数据的形式被记录、处理和分析。”[11]智能化教学评价对多模态数据的运用，无论是课堂话语分析、眼动追踪、手势分析，抑或是对呼吸、心率、脑电等生理数据的识别，实际上都展现出一种追求确定性的努力，而这种确定性又总是依赖于表面上具有客观性的量化数据。技术的底层逻辑让数据化的教学测评机制内嵌于学校教育的结构之中，挤占“人”在评价活动中的表征空间，使得智能化教学评价落入“数字拜物教”的窠臼。如历史学家赫拉利（Harari Y）所言：“目前最耐人寻味的新兴宗教正是‘数据主义，它崇拜的既不是神也不是人，而是数据。”[12]人们不再追问何为好教学，转为关注什么样的教学是有效的，抑或什么样的教学是符合标准的。在比斯塔看来，这是由于“用技术性效度来取代规范性效度，以至于目标和质量标准被错当成质量本身”[13]。

基于对“教育之弱”的阐发，比斯塔讨论了数据化教学评价机制的动因、假设。首先，智能化教学评价对数字的崇拜既有话语方面的影响，也有其社会心理学的动因[14]。一方面，测量文化往往与控制、证据、问责、透明度和社会公正等概念相联系，牵涉到不同议程，因而可以在不同话语间灵活切换以规避责难。另一方面，数据具有“伪安全性”，让人们持有一种自己似乎能够把握住变动不居的世界的幻想。其次，比斯塔挑战了测量文化的基本假设——将教育理解为干预或治疗的因果模式。总之，比斯塔提醒我们，将教育视为一架规避风险并追求精准性和确定性的机器虽然在技术上是可行的，但在伦理和道德层面上是不可取的[15]。

在智能技术的助力下，“数字拜物教”对人之精神存在的贬抑及其对世界丰富性的遮蔽引发了教学的表现主义危机。在人们试图用可见的、量化的、数据的形式来凝视教学时，也让质与量的关系发生了全面颠倒，即评价对于教学的数字化表征的重视压倒了对于教学内在品性的关注。在效率优先、表现为王的行动逻辑的支配下，教学的旨趣不再是实现个体的良知养正、精神丰满与生命成长，而是竭力将自己“表现”出来，追求虚假的荣誉和利益，教学不再求真，也无力求善。

（四）绩效问责制驱使下制度之善的失落

教学评价的工具技术与管理制度相互形塑：一方面，人工智能技术介入教学评价活动，助推着测量文化的入侵；另一方面，以绩效考核和问责为特征的教学管理制度又通过规则的制定、颁布和社会关系的整合为智能化教学评价排除障碍。

制度不仅关乎人们如何行动的规范体系，更协调着利益分配和责任分担。一个“善”的制度应当是公正的和民主的，由此才能形成“良序善治”。罗尔斯（Rawls J）指出：“正义是社会制度的首要价值。”[16]杜威（Dewey J）有力地论证了教育作为一项民主事业的特质。然而，索尔特曼 （Saltman K）在西方制度情境中的研究表明，人工智能与教育教学的融合非但没有完成为人类谋求福祉、维护社会公正的目的，反而通过与新自由主义治理共谋，侵蚀着教育的制度之善[17]。

比斯塔在论证“教育之弱”的同时，也对西方世界中保守右翼的教育主张提出了批评，其一即受新自由主义影响的问责制（Accountability）。在比斯塔看来，在市场逻辑的支配下，教育被定位为服务业，政府成为服务的提供者和监管者，学生与家长则成为服务的消费者，“选择”和“问责”成为教育的关键词。虽然有以绩效管理为目的的“问责”，但并不意味着教育对公众负责，恰恰相反，它仅对监管者负责，这是“适合检查者和质量保证责任人的行为，而不是专业的和负责任的行为”[18]。

问责制及智能技术对其效果的放大，对教学制度中民主和公正两方面的伦理诉求都构成了挑战：一方面，“问责文化使得家长/学生与教师/教育机构之间很难形成共同、互惠和民主的关系”[18]。另一方面，制度公正在于制度对其公允性和公平性的承诺。然而，人工智能虽然擅长学习，但却无法在实践情境中对复合性的教育目的作出明智的决断，这种实践智慧恰恰是教师的专长[19]。可是，当问责制与智能技术相互配合，将师生的表现抽象化为数据，并以此作为“好的教学”的评判标准和绩效考核依据时，教学的专业性也失守了，教师的判断与评测数据相比，似乎变得无足轻重，这种结果无疑是不公正的。

四、 面向美丽风险：智能化教学评价的

教育立场

“教育之弱”意味着教学终究是一场面向美丽风险的挑战，它让人的主体性浮现成为可能。在此基础上，我们要回归教育立场，让智能化教学评价承担起引导人性优化的伦理使命。

（一）在“以世界为中心”的教学中让主体浮现

在比斯塔看来，当代教育话语的一个重要转向即是从“教育”转向“学习”。但是，看似彰显学生主体性，通向解放之途的学习却通过与新自由主义治理合谋而成为培养驯顺心灵的话语实践。强势的学习话语让学生构建起了一套以自我为中心的世界观，也反向束缚着学生以成熟的方式与世界互动。比斯塔基于对“教育之弱”的理解，意图通过提出“教学具有超验性”的论断来矫治学习化的强势语言，将教学重新带回教育之中。教学具有超验性意味着它是一个让个体直面从外部而来的事物，使之心智向世界敞开的过程。

比斯塔通过讨论两种对待世界的态度——“以自我为中心”和“以世界为中心”，将教学视为一种“对着某人指向世界”的行动。在他看来，教学既不是以儿童为中心，也不是以学科为中心，更不是以自我为中心，而是以世界为中心。以世界为中心的教学承认世界的客观性和完整性，促动着行动者存在于世界并与世界共在。个体超越了狭隘的自我意识，将自我与更广阔的世界联系在一起。“与世界的相遇同时也是与自己的相遇，是一种让自己‘发挥作用的召唤，这也表明主体化不是某种‘内在的事件，而是彻底的世界化。”[20]

智能技术广泛介入教学的后果即真实他者的消失和同质化时代的降临。以世界为中心的教学呼吁在智能化教学评价中破除技术的同质性暴力，为个体与真实的他者接触、交流和互动创设契机。教学评价的伦理诉求在于引导师生追求人性的完善。人性的核心是人的主体性，即作为一个负责任的行动者与陌异的他者及广袤的世界打交道的品性。主体性的浮现依赖于个体与他者的责任关系，也唯有在一个居住着不同于我们的众多他者的世界上，我们才能“入场”[21]。智能化教学评价的目的不应仅是对个体的能力进行甄别，而要引导个体与世界建立一种“相遇”关系。如布伯（Buber B）所说，“凡真实的人生皆是相遇”[22]，在“我—你”关系中，个体需要以其整个存在来回应他者的呼唤。

（二）提升算法决策的开放性和价值敏感性

在比斯塔看来，主体性并非我们拥有或掌握的某个东西，而是从新的、开放的和不可预测的情境中浮现出来的事物。教育具有创造性的弱力量，是“对作为‘美与善的已在事物的确认”[4]。因此，要扬弃人工智能算法由底层代码引致的确定性和封闭性，提升智能化教学评价算法的开放性及价值敏感性，使之面对教育中的美丽风险。

算法的开放性包括两个层面：其一是算法本身的开放性。传统算法表征着一种以技术理性控制世界的欲望，开放性算法（Open-ended Algorithm）作为一种新的技术尝试有望克服这一局限。OpenAI研究员斯坦利（Stanley K）指出，开放性算法并不依赖于清晰的目标，而是通过不断迭代和优化来逐渐逼近目标，它凭借自我进化能力不断突破应用场景的限制，呈现出无限的可能性[23]。其二是算法文化的开放性。算法文化涉及技术人员、算法、用户与社会之间多重的互构关系，技术人员需要充分考虑不同群体经验背景的异质性及社会文化情境来设计算法。同时，基于教学评价数据和利益相关者的反馈对其进行调试和修正，使之符合教学活动中的美德、善行及师生协同发展的要求。

提升智能化教学评价算法的价值敏感性是对教学作为一项伦理实践活动之价值的保卫。算法不仅是规则，更是意识形态和权力，涉及伦理关系的协调。一方面，为了维护人类福祉、人权和尊严、公平正义、自由自治等终极价值并辨明是非善恶，需要借鉴价值敏感性设计（Value-Sensitive Design，VSD）的技术思路将伦理道德价值嵌入到算法设计之中，使技术道德化，保障算法决策符合公共道义。另一方面，需要对智能化教学评价算法数据集的意识形态、数据代表性和多样性问题保持充分关注，消除教学评价中可能涉及的阶层、性别、地域或种族等方面的偏见。此外，还应致力于提升算法开发者及评价实施者的道德想象力和价值观识别能力，使之通过理性思考和移情体验对教学情境中的伦理要素进行斟酌。

（三）强化智能化教学评价的人文主义使命

教育是关乎个体成人的行动，涉及人的求学立志、良知养正、精神丰满、生命成长与美好生活。因而，教育的立场是一种人文主义的立场，教学评价最为根本的伦理准则在于引导人性优化[24]。人性中既有正直、勇敢、诚实、慷慨、勤勉、仁义等向善禀赋，也有愚昧、自私、贪婪、懒惰、轻佻、狡诈等趋恶倾向，教学评价之于人性优化的价值在于它要在课堂教学中促动人发现自己的美德并使之增强，引导人审视自己的恶念并使之减弱。为了引导人性的优化，智能化教学评价要扬弃“数字拜物教”，重拾自身的伦理责任，把“人”带回教育视野中。

智能化教学评价要维护人的尊严、能力与福祉。“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是二十一世纪教育的根本宗旨。”[25]关照人的尊严和能力是对人生而为人的平等地位和个体自由的许诺，更是对人的主体潜质的肯定，即肯定一个人应当作为一个负责任的主体去行动，而不是有待被灌输知识的容器，抑或如彼得斯（Peters R）所说，只有专门技艺而缺乏“善的知识”的“心胸狭窄的专门家”[26]。在智能化教学评价中，要意识到教师的专长、学生的成长无法通过数据来度量，进而给教师的实践智慧留有余地，让他们感受到自己被尊重和关怀。关注人的福祉则要求人们趋善避恶，维护教学活动的良善秩序，不将外部的功利文化、考试竞争、绩效情结等负面因素带入教学评价之中。

智能化教学评价要从“甄别”转向“理解”。“理解”在本质上是一个关涉人之存在的存在论问题。教育中需要理解，“教育之弱”即在于教育只有在交流、解释、互动和理解的脆弱连接处才得以可能。教育中的理解并不是信息的机械传递，而是个体将他的生命打开，开启人与世界的永恒对话的过程，进而构建一种与世界的“共鸣”关系。智能化教学评价从重“甄别”转变为重“理解”，意味着不再以单一的尺度来衡量个体，而是更加关注其异质性的经验背景、知识结构和文化积淀，让教学评价从技术实践提升为一种艺术实践、伦理实践，在引导人性完善的同时帮助人探寻良善与幸福的“可能生活”。

（四）以制度德性引导教学评价的良序善治

制度德育论的研究表明，制度不仅有自己的“思维”，而且能够以制度情境为中介来影响人的道德决策[27]。制度德性之于人性优化具有关键影响，应当以民主和公正作为价值指引，完善教学评价的制度框架，合理定位智能技术的作用及限度。

教学评价应关照公共利益和各方自由而平等交往的需求，确保自身制度体系的民主性。怎样的制度是民主的教育制度，杜威提出的两项标准具有深远意义：其一是“群体内成员有意识地参与的利益有多少”；其二是“和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度”[28]。前者指向了民主制度对于公共利益的允诺，后者则体现着其对不同成员或团体间自由交流的保障。在西方世界，当智能技术裹挟着新自由主义意识形态长驱直入时，制度民主空间的限缩威胁着公共利益和公共“善”。合理定位智能技术的角色要求我们对西方问责制的制度逻辑保持警惕，用“民主问责”扬弃“技术—管理问责”，构建以社会主义民主和公共利益为导向的教学问责机制，缔结新的教育社会契约[29]。与此同时，亦需要形成以发展性为取向的动态、开放的教学评价机制，引导多方利益相关者参与到教学评价的过程中并进行民主协商，在共同利益基础上建立牢固的责任关系。

教学评价应维护程序正义，明确智能技术的使用流程和介入限度，塑造公正的问责文化。在实体正义保障方面，主要是通过技术改善与制度规约排除训练数据和算法本身的偏见。而在程序正义的保障方面，需要构建西特鲁恩（Citron D）所说的“技术性正当程序”[30]：其一，制定或出台关于智能技术介入教学评价的规章制度和行为准则，使得评价有据可依；其二，建立“审计追踪机制”，全过程记录和追踪支持智能化教学评价系统进行自动化决策的课堂证据，并以清晰和平白的语言向被评价者进行解释；其三，完善数据筛选标准和算法开发流程，引导多方主体，特别是教育理论工作者和教师对数据标注、要素抽取和代码编写等过程进行督察，使之符合教育教学的一般规律；其四，实现权利对等，赋予教师和学生质疑智能化教学评价结果的权利。

五、 结   语

对于智能技术主导下的教育叙事，学界应有理性的判断。智能技术的高歌猛进纵然提升了教学评价的精准性，却也在多个层面诱发了规训隐忧与伦理危机。借助比斯塔关于“教育之弱”的理论洞察，我们得以对教育技术伦理在“技术之强”与“教育之弱”之间所维持的必要张力，以及教学评价智能化转型进程中的技术暗面进行更深入的讨论。在数智时代回归教育的立场，意味着以唤回人的主体性为起点，通过重申人文主义价值，凭借道德化的技术和良善的制度让智能化教学评价承担起引导人性优化的伦理使命。

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Ethical Reflection and Educational Stance of Intelligent Teaching and Learning Evaluation—Based on Biesta's Idea of the "Weakness of Education"

ZHOU Jiateng1，  GAO Wei2，  WANG Qinying3

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.School of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

3.Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Intelligent technology not only improves the accuracy of teaching and learning evaluation， but also triggers the disciplinary concerns and ethical crisis in education. Based on Biesta's theory， the ethics of educational technology needs to reconcile the contradiction between the "the strength of technology" and "the weakness of education" in order to achieve the purpose of "technology for good". From the perspective of "the weakness of education"， it is found that the strong intervention of alterity technology challenges the process of human subjectivation， the tyranny of algorithms leads to the concealment and enhancement of pedagogical biases with its coercive power， the degradation of human spiritual existence and its obscuring of the richness of the world by digital fetishism triggers the crisis of expressionism in teaching， and accountability and neoliberal governance conspire to erode the institutional goodness of teaching and learning evaluation. Therefore， the intelligent transformation of teaching and learning evaluation needs to return to education， let the subject emerge in the world-centred teaching and learning， enhance the openness and value sensitivity of algorithmic decision-making， strengthen the humanistic mission of intelligent teaching and learning evaluation， and guide the good order and good governance of teaching and learning evaluation with institutional virtues.

[Keywords] Artificial Intelligence; Teaching and Learning Evaluation; Ethics of Educational Technology; Biesta; Weakness of Education