境脉课程：以学习者为中心的校本课程统整实践

张珂

摘   要：境脉课程是教师、学生、文本、环境多元互动的、以学习者为中心的课程体系。上海交通大学附属中学积极开展校本课程的统整改革，形成境脉课程理念，遵循课程的系统性、情境化、互动性原则，构建了科技理工实践、创意服务活动和生涯发展规划三大课程群，在课程内容的统整、形式的多样、评价的完善等方面体现了以学习者为中心的课程理念。

关键词：境脉课程；学习者中心；课程统整

一、新时代境脉课程的愿景和追求

21世纪以来，境脉学习理论成为国际学习科学研究的趋势之一，该理念的内涵是学习者的学习历程就是外部世界和自身内部世界相互作用的过程。借鉴境脉学习理论，上海交通大学附属中学（以下简称“交大附中”）自2017年以来开展校本课程的统整改革，形成境脉课程理念，即构建以学习者为中心，注重营造真实、丰富的学习情境，使学习内容与学习者所处的时空背景深度融合，促进学习者与环境互动的课程体系，从而提升学习效果，达成学生的核心素养。

1.“立德树人”：境脉课程的价值导向

“立德树人”是党的教育方针的核心内容之一，党的二十大报告将“立德树人”作为教育的根本任务，阐述了“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的根本问题。校本课程不仅是知识技能的传授载体，更要通过构建一系列学习时空和资源，融入“立德树人”的灵魂，强化课程的价值导向。同时，境脉课程要吸收优秀的传统文化，挖掘传统文化蕴藏的丰富课程智慧，增强课程的民族性和人文性，强化学生的政治认同和文化认同。

2.核心素养：境脉课程的目标愿景

交大附中的办学目标为“建设科技理工特色高中”，在培养学生全面发展的基础上，学校注重培养学生的科技理工特色和个性特长，着力提升学生自主管理能力。基于此，学校确定校本课程的核心素养为基本素养、理性思维素养、实践创新素养三大类型（见图1）。三种课程类型既相辅相成，又有递进关系。境脉课程的目标愿景是多元的、多样的和层次性的。

3.以人为本：境脉课程的理论基础

课程是学生通过学习获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验1，它就像一面镜子，不仅呈现了真实的自然世界，更连接着学生的身心健康成长。人本主义学习理论认为，课程的设计应该从学习者自身的特点和意义出发，学生与环境资源相互作用，从而产生各种具有课程意义的文本。境脉课程不仅要重视学生学习的情感参与，而且要为这种情感参与提供适切的物理环境、融洽的学习气氛和良好的师生关系。由此可知，课程学习不是知识的简单堆砌，而是资源和方法的有效供给，以及优化学生获取资源的具体步骤。

二、以学习者为中心，创设境脉课程资源

1.境脉课程的理念重塑

首先，课程具有系统性。境脉课程所提供的学习时空是立体网络和绵延多元的，学习者在境脉课程中进行自省自觉的调控和规划，表现出自主的学习行为。课程须遵循核心素养目标、课程主题或领域、学习者自身认知结构特点的三维结构进行系统设计，见图2。

其次，课程具有情境化。学习者的学习过程依赖情境脉络，情境是境脉课程的重要的组成部分，意义建构的本质是学习者和情境的相互作用，脱离情境的课程学习是低效和无价值的。

再次，课程具有互动性。境脉课程的互动性表现为一个动态、多元的交流过程，旨在促进知识的深度理解和有效应用。互动性不仅体现在学习者与课程文本的交互上，更深层次地涉及学习者与教师之间的教学相长、学习者之间的思维碰撞，以及学习者与所处环境之间的动态适应。这种多维度的互动要求课程的物理性情境和社会性场景，与学生的认知结构进行深度的对话与协商。因此，境脉课程的设计应充分考虑和利用各种互动元素，以构建充满活力、富有创造性的学习环境。

基于以上课程理念，交大附中在校本课程的开发实践中，逐渐形成了科技理工实践、创意服务活动和生涯发展规划三大课程群，并提炼了各自的境脉特点。

2.科学探究境脉：科技理工实践课程群

科技理工实践课程群注重学生动手实践体验，具体分为基础课程包、跨学科课程包、慕课课程包、学生主讲课程包。如表1所示，基础课程包奠定学生科技理工实践的基本学科素养。跨学科课程包主要以小课题的形式开展教学，实施翻转课堂，充分调动学生的主观能动性。慕课课程包以线上和线下相结合的形式，充分利用信息技术资源，培养学生的信息甄别和处理能力。学生主讲课程包选择学生感兴趣的课题，在教师指导下由学生备课并主讲，旨在提升学生的自主学习能力和语言表达能力。

科技理工实践课程群以科学探究为境脉，围绕真实问题开展学习，避免“窄化的日常生活问题”或“虚无的研究问题”。围绕在解决这些问题过程中涉及的知识、技能及方法，生成课程内容。例如，在跨学科课程包的“植物观察活动”与“茶叶有效成分探究”中，课程实施体现了科学探究境脉的螺旋上升的特征。学生需要围绕植物观察提出问题，学会使用基本的观测工具，归纳观测结果，从规律、成因以及影响因素等角度思考，提出科学假设；在茶叶有效成分探究的活动中，从科学研究的视角提出假设，学习实验探究的方法，分析实验结果，进一步假设并查阅参考资料，设计进阶实验。

3.真实生活境脉：创意服务活动课程群

交大附中的创意服务活动课程群采用“源于生活”和“走向生活”两种方式，例如，真实模拟的八大系列课程资源来自生活场景，能让学生真切体验社会实践过程（见图3）。交大附中实施15年之久的模拟社区课程属于服务课程中比较有特色的一种，该课程创造性地引进了城市社区管理的真实生活境脉，把学校作为一个“小小的社区”，交给学生自主“模拟运行”。设计方案充分落实“以学生发展为本”的理念，学生自我设计、自我管理、自我创新、自我服务。模拟社区课程充分培养学生的自主意识，有力促进学生在校内的社会实践活动，提高学生的实践综合能力，为学生的社会实践活动与自主能力发展创造了“崭新的舞台”。

励行计划课程则建立了安徽大别山、安徽黄山、贵州赤水、浙江绍兴、东方绿舟五大社会实践基地，带领学生走出学校，走向广阔的社会生活中，在实践中运用学科知识。例如，在社会调查课程中融入语文和历史课程，在军事课程中融入物理和政治课程，在农业课程中融入生物和化学课程。创意服务活动课程群把社区资源、社会资源整合进课程建设中来，采用行走课程、野外考察、社会调查、专家报告等多种形式，增强课程的情境性，提高学生的参与度。

4.个性发展境脉：生涯发展规划课程群

生涯发展规划课程群是根据学生进入大学后可能会产生的问题而专门设置的。结合霍兰德的职业兴趣理论、科尔布的体验式学习理论，依据优质高中学生所具有的个性独立、思维敏捷、勇于探究、不断进取的特点，项目组对学生高中三年的生涯发展教育进行了整体构建，设计了高中生生涯发展教育的学习模型（见图4）。

在该模型的指引下，针对高中三个年级不同班级和学生的独特发展目标，生涯发展规划课程采取分阶段、多层次和多元化的教学方式，广泛运用信息技术，为学生提供精准的职业倾向测评、个性化生涯规划指导、成长选修课程、职业实践体验、专业填报指导等，形成一套生涯发展教育模式。1

三、重建学习场域，丰富课程开发机制

1.塑造多样性的境脉课程线索

在境脉课程中，学习者和课程资源、学习环境、学习活动及教师共同组成了学习场域，教师的角色也发生了转变，从过去信息传递者的角色转变为学习环境和学习活动的设计者和助学者。教师首先要分析学习者内在的学习需求，激发学习者的学习动力，从而确定课程目标和课程具体任务，搭建合适的课程背景和主题，组织合适的课程内容，规划相应的课程组织形式，形成课程本身的“境脉线索”。

（1）以融汇式境脉开发主题中心式课程

境脉课程的开发基于学生已有的生活经验，并将其生活经验转化为学习主题来进行课程的设计与组织。如图5所示，围绕学生感兴趣的生活、社会问题，设定课程主题。结合已经获得的学科知识，学生可以辩证地思考问题、认识问题，从而调动其参与课程的积极性和创造性，使课程真正成为学生学习生活的组成部分，最终实现课程开发的目的，即提升学生的思维品质。

（2）以递进式境脉开发问题中心式课程

问题中心式课程根据课程的目标和学习者个体的情况将课程分解为若干个核心问题，而核心问题的解决需要一定的物理情景和社会文化脉络，如图6所示，通过创设不同的课程情境，设计相关的学习活动，使学生理解问题发生的原因和机制并寻求合适的解决方案。

（3）以支架式境脉开发项目中心式课程

不同学科的课程知识体系各不相同，在跨学科课程设计中常采用项目中心式，将不同学科的内容整合起来。如图7所示，课程围绕项目活动的不同环节，为学生提供文本、超文本等不同的支架式境脉，并针对学习者在学习过程中可能出现的反馈和表现给予个性化的学习资源，这种模式的关键是情境的合理创设和学习动机的激发。

2.体现层次性的境脉课程梯度

学生的认知水平各不相同，因此，在境脉课程开发的实践中，交大附中尝试将课程分为三个不同层次：低阶水平—求实课程，中阶水平—求新课程，高阶水平—求高课程。

在具体实施中则从两个角度满足境脉课程的层次性：首先，同一主题的课程分为不同的层次水平，例如动手学化学课程，将教材上出现的基本实验设定为低阶水平，将教材上延伸的拓展性实验设定为中阶水平，将化学竞赛中的较高难度的实验设定为高阶水平，从而满足不同个性发展、不同学习水平的学生的实际需要。其次，不同主题的课程，根据课程的实际特点划分为三个不同的层次水平（见图8）。

3．创设多元化的境脉课程形式

（1）课程容量的多元化

境脉课程的主题目标各自不同，课程的层次也有区别，因此，在根据课程的不同特点，交大附中将课程容量分为微课程、短课程、长课程、综合课程等形式。微课程设置为1课时，这类课程通常是兴趣激发类课程，期望短时间内撬动学生深入学习的兴趣。短课程设置为8课时，用于完成项目中心式或主题中心式的课程，为后续学生自主开展课题研究或科学探究活动提供基础。长课程设置为16—48课时，学生能够在自己感兴趣的领域进行深入探索或完成一些高阶课程的要求。综合课程本着将实践课程化的初衷，设置为包含教师指导和社会实践及学生社团活动的复合类课程，例如前文提到的真实模拟类系列课程。

（2）课程类型的多元化

根据课程类型的不同，学校将境脉课程根据培养目标和课程领域分为四大类型、三种层次，由学生根据自身学力、兴趣爱好、学分要求在生涯导师的指导下自主选择。

思源课程——聚焦人文品格担当，包括马克思主义课程、传统文化课程、仪式课程、生涯发展群规划课程群设置的课程。

致远课程——聚焦夯实学科基础，包括各学科的国家课程必修课程和选择性必修课程的校本化实施，以及基于学科的知识拓展类课程。

创生课程——聚焦实践创新能力，包括科技理工实践课程群设置的相关课程、科学与人文融合课程、科学精神课程。

卓越课程——聚焦学生自主发展，包括职业体验类课程、学科奥赛类课程、名家大师课程等。

四、基于学习者视角，完善境脉课程评价

1.关注学习者的真实体验

境脉课程是学生、文本、环境、教师在课堂中交互作用创造的，重视学生的自我感受和自我改造，因此，它必然关注学生在课程中的学习体验。交大附中从情境体验、观察反思、理性思维、总结评价四个维度设计了课程评价量表（见表2），关注学生学习历程中的真切感受。

2.观察学习者的增值评价

在境脉课程中，不再以统一的标准要求学生，而是尊重和重视学生在认知能力、情感体验上的差异，倡导观察和分析学生在课程实施过程中的进步和结果，了解学生对课程的个性化需求，从而使课程的实施更有针对性和应变性。同时，交大附中根据境脉课程的不同特点和素养要求，开展学分制管理。不同的类型的课程赋予不同的学分，学生根据自身学力选择合适的课程，课程以绩点的形式对学生进行动态评价和全面过程管理。同时建立境脉课程的学习增值评价档案袋，收集学生一次满意的作业、一次成功的实验报告、一份师长的评语录、一次优秀的课堂笔记等，从学习态度、学习体验、学习结果等方面开展过程性评价。

3.指引学习者的深度学习

境脉课程评价关注学习者能否深度学习新的知识和思想，并将新知识和思想迁移融入个体原有的认知结构中。因此，交大附中设计了课程深度学习指示表，见表3。要求将课程的不同内容标识为“浅层学习”“亚深度学习”和“深度学习”，对学习者提出不同的学习任务和要求，并从行为投入、情感投入、复杂活动三个维度对课程在学习深度上的内容设计给予相应的指引和评价。

Context-based Curriculum： Learner-centered Integrated Practice of School-based Curriculum on Learners

— A Case Study of High School Affiliated to Shanghai JiaoTong University

ZHANG Ke

（High School Affiliated to Shanghai JiaoTong University， Shanghai， 200439）

Abstract： Context-based curriculum is a learner-centered curriculum system that involves multiple interactions among teachers， students， texts， and environments. The High School Affiliated to Shanghai Jiao Tong University has actively carried out the integration reform of school-based curriculum， forming the concept of context-based curriculum. Following the principles of systematicness， contextualization， and interaction， it has formed three major curriculum groups： science and technology practice， creative service activities， and career development planning， and the learner-centered practice is reflected in the integration of curriculum content， diversity of forms， and improvement of evaluation.

Key words： context-based curriculum，being learner-centered，curriculum integration