中西部地区教师培训的理论框架及实践路径

张涛 张文强

摘   要：上海市教师教育学院在对口支援的中西部地区进行了教师培训实践探索和行动研究，本着提质增效的目的，尝试建构教师行为改变理论体系，建立具体的行为目标和反馈机制，促进教师理论学习与实践行为转变，重构教师培训范式，以此助力中西部地区教师队伍高质量、专业化发展。

关键词：中西部地区教师；教师培训；行为改变理念

一、问题的提出

推进中西部教育质量提升和东西部教育均衡发展亟须拥有一支高素质、专业化的教师队伍。当前，针对中西部地区教师的培训受时间和空间的限制，仍以知识、理念、经验传递为主，实操体验性课程占比较小，甚少能持续关注培训后教师的教育教学行为转变作用于学生成长的培训成果，造成培训内容与教师的实践需求相脱节，致使学员在研修过程中听得很激动，回岗位后无法或很少能够将新理念、新标准、新经验落实到本地教育教学实践过程中，从而实现有效的迁移与转化。

调研发现，导致培训转化率和成效低的关键症结有两个方面：一是在培训期间，因时间和空间限制，致使参加培训的教师无法在短时间内将理论转化为实践，理念和行动割裂，使教师的教育行为未发生根本性改变；二是目前因委托培训方和组织实施方并不是同一主体，因而参加培训的教师不需要承担不良的培训效果。面对当前教师培训面广、量大、时间短的现实，一方面，教师现有的教育教学工作不能停止；另一方面，对教师的新要求、新理念、新技能需要教师持续学习，迅速提升自身专业能力，适应教改精神和时代要求。所以，如何帮助教师快速高效掌握时代需要的教育教学方法，是教师教育工作者必须完成的现实而迫切的任务。

本研究结合上海多年来对口支援中西部地区教师培训的实践，以行为改变相关理论为引领，构建基于行为改变的教师培训新模式，重构教师学习路线设计，再造教师研修的流程与教师专业发展的新路径，推动研修理论与教师行为转变融合统一。

二、行为改变理念的理论基础

人的行为改变是一个相对复杂的过程，取决于人的自我管理及外部的生态系统。理解教师行为产生及改变的深层次机理，对于优化当前中西部地区教师培训问题，具有重要的基础性作用。

1.行为主义理论

2010年之后，苏珊·米契尔（Susan Michie）在综合了19个行为改变理论框架基础上形成行为改变轮理论，从内部到外部环境提出了由三层影响行为改变、干预行为改变的因素构成的行为改变轮，其中最内层为人的能力、机会和动机层，是决定人行为改变的根本性因素；第二层，即中间层为九大干预方式和策略，包括教育、说服、激励、强制、培训、限制、环境重建、建模、实现等；最外层是人所处的各类政策环境对其行为变化的影响。三个层面组成三个轮，按照顺时针或逆时针旋转，合力对人的行为改变产生影响。宾夕法尼亚大学心理学安杰拉·达克沃思（Angela Duckworth）于2020年研究了影响行为改变过程的潜在策略后，提出了一个相对简洁的行为改变框架。这些研究梳理了影响人的行为改变的共性因素以及各要素之间的关系，对于我们认识人的行为及其改变起重要的作用。

2.行为改变理论在教师教育中的实践应用

人的行为为什么会发生改变？随着对人的学习研究逐步深入，对于学习—行为改变—理念之间关系的认识亦日益清晰，学习者行为的改变不再被简单地认为是学习的最终结果，尤其是学习理论研究发展至近期，研究者逐步认识到行为改变也是推动学习真实发生乃至形成理念的切入口和重要推动力，因此，基于行为改变的学习研究受到广泛关注。我们结合相关学习理论、教师学习的特点和规律以及大量实践经验，形成了一种新的面向中西部地区教师的培训理念和实践模式——基于行为改变的教师培训。学员在行为上进行操作、尝试、反复应用和持续强化训练，在此过程中形成对先进教育理念的新理解和新认识，覆盖、淘汰原有理解和认识，快速实现认知的更新迭代和实践能力的提升。面对日新月异的教育变革，短期教师培训活动是较为理想、适切的策略选择，因为该策略成本最低，效率最高，因此，这一学习路径更具适应性，学习效率更高，成果更显著。

人在行为改变中能建构新理念，并形成个体的新的实践经验。在教育领域，教育实践行为就是教育理念、实践经验在教师之间流动的重要载体和媒介，教师行为与教师理念、知识呈现双向转化。“体现在人的内在心理结构中，表现为感受性或理解力，往往借助于行动而显示在日常生活中，使得生活共同体的集体意识和个体意识间得以互动。”1因此，教师指向行为改变的培训即是在特定时空中，聚焦特定主题，参加指向具体目标的任务活动，通过不断的外部干预和训练，在不断强化中，教师行为逐步改变，带动教师新理念的生成和教学观的转变；同时，教师理念和知识的转变推动行为的转化。

三、以行为改变为支点的高质量培训模式的理论框架

结合中西部教师画像，基于上述理论研究和多年的实践探索，我们逐步形成“教育行为反思—教育行为识别—教育行为清单—教育行为干预—教育行为评估”五步骤的螺旋上升闭环（见图1），建构一套相对完整、系统的教师培训新体系，推动当前教师培训实践的转型发展，重塑了传统教师培训范式，助力中西部地区教师在外部干预和支持体系下发生教育行为改变。

步骤1：教育行为反思

教师梳理过往的教育经验，反思已有的教育行为及价值主张，包括政策理解、专业理解和实施理解等。如针对课后作业设计，教师固有的行为可能包括根据教材、教学辅助类资料，遴选课后习题，按课时内容确定作业内容和量，命制、发布及批改、反馈作业等环节。该行为体现教师以知识传授为主的教育观念，作业设计与管理未能与新课程标准、学生学科素养、单元教学与单元作业设计紧密结合。

步骤2：教育行为识别

在反思自己教育教学经验的基础上，根据教学改进的主题内容明确需要改变的教育行为，形成行动清单。如在学习作业设计方面，在专家指导下，教师需要改变的教育行为包括：系统研读课标，明确本单元和本课时的教学目标、学科素养目标等标准；根据课堂检测精准了解学生知识掌握情况，明确课标目标与课堂学习检测结果之间的差距；对应素养提升的内容，设计不同类型、形式的作业，等等。

步骤3：教育行为清单

经比较分析，根据指定目标的行为，确定拟重点改变的教育行为目标、内容、方式及难易程度等，形成行为改变清单。潜在目标行为是指教师拟改变的教育行为。指定目标行为是指预期行为的实施周期与时间、实施方式、实施地点频次、实施评估方式等。改变内容是指教师欲改变的具体教育行为方面，如教学设计行为、教学活动组织、班级管理等。改变方式是指为推动教师行为改变选取的途径、方法，所采取的有计划的干预措施和策略等。难易程度是指对教师行为改变的难易程度按照一定的等级进行划分，便于教师本人及干预者等清晰了解。

步骤4：教育行为干预

教师的行为改变离不开有效的外部环境影响和措施干预，针对教师行为改变清单的预期目标，对教师提供针对性强的外部干预、支持，引导教师按照预期的目标修正自己的教育教学行为。教育行为干预方式主要包括目标分解、组建团队、创设行为环境、设计多样化研修方式，如工作坊、体验式操作实践、强化训练、专家跟踪指导、撰写报告等。

步骤5：教育行为评估

教育行为评估作为教师教育行为改变的重要一环，借助对教师行为改变的评估来实现教师行为改变的闭环。具体而言，对照行为清单及行为改变的预期目标，参照指定的行为改变标准，对教师实际发生的教育行为改变情况及干预成效等进行综合评估，形成基于循证的教师行为改变评估结论，并反馈于教师本人及干预者，为下一阶段行为改变的方向、目标及清单的确定等提供精准依据。

四、基于行为改变理念的中西部教师培训策略

1.确立以始为终的培训目标

有效的培训项目需要明确的目标，以及围绕目标展开的系统性、有针对性的课程设计。该策略包含“教育行为反思”和“教育行为识别”。首先，了解学习者的现状，并引导其梳理教育行为，即“教育行为反思”；其次，强调以教师的教育教学行为改变为根本目标，使教师清晰了解行为应然的方向，与教师的发展目标达成一致，进一步激发教师的内驱力，从而使其在培训过程中将所学知识迁移、应用于实际教学，并指导其运用知识和技能提高教育教学质量。如在“双新”培训时，我们请学员明确“双新”背景下的系列教学行为，结合教学实际、特定学情和“双新”要求设计或修改教学方案，培训过程中实施于教学，反思和提炼问题与经验后再一次修改教学方案，直至教师的行为发生真实改变，推动教师在行为改变中体悟新课改的精神内涵。整个培训过程使教师边学习边实践，以改进实践为导向，研修和教学相融合，最终将培训目标落实在真实的教育行为改变中。

2.构建指向教师学习的培训课程

根据教育行为清单，结合教师所在地区的传统文化、教育现状等，提炼专家经验和同伴经验转化为教师学习课程，推动专家和学员共同参与培训流程优化、培训课程开发，使学习者在完成教师教育教学实际的现状反思分析后，充分运用优质专家资源和同伴先进经验的优势，强化对自身特定教育行为的干预，设计辅之以渗透国家新政策、新要求的课程。如，针对云南地区教师教科研能力提升，项目组根据上海与云南两地专家关于开展教研的实践经验，开发系列培训课程，结合云南当地教研实际问题，带领学员共同挖掘本地教育教学问题，确定研究课题，从课题申报到研究设计、实施到结项，经历研究的完整过程，在此过程中，将先进的教学理念与课题研究经验融入当地教师的实践探索与教育改革的行动研究中，形成“本土经验”。

3.联动培训和学校实践现场，达成两地同频共振的成长

为推进培训现场与学校教育现场的联动，秉持“研修来自学校教育现场，并指导学校教育现场”的理念，设置基于教育现场的研修和基于研修现场的实践验证。为此，鼓励每一位教师善用反思，采用科学的诊断方法剖析学校教育教学现状，提炼出制约学校发展的关键性问题。项目组根据学员的问题领域和研究方向，配备导师，建立学习共同体。学员在导师指导下，边研究边实践，培训与教学现场同频共振，通过实践来检验研究结果，破解制约教育改革发展的瓶颈问题。

4.孵化“本土经验”，做好中西部地区区域辐射

传统的教师培训目标往往将把知识、方法和经验传递给培训者视为达成培训预期目标；而行为改变理念下的教师培训不仅仅满足于达成预期目标，还需要激励参加培训的教师产生内动力，将上海教育智慧本土化，孵化出契合当地社会经济、文化和教育发展的“本土经验”，既完成自己的蜕变，同时完成带动区域教育发展的历史使命。

5.以坚持评估和持续跟踪教育行为改变为培训结果

一是遵循评估教师的教育教学行为改变原则。我们在中西部教师培训项目中尝试从培训前后的画像比较、结构式访谈、建立档案袋以及专家观摩课堂教学，以及教科研成果等方面来综合评估教师能否在自己的教育场景中运用新知识和新技能并重新建构教育教学方法，从而影响到学生的成长。二是遵循持续跟踪评估结果运用的原则。教师培训项目要保证良好的预期培训质量，就必须与培训委托方保持紧密联系，共同系统设计培训方案，并对各行为进行制度约束。我们可以根据区域教育人才发展规划和布局，在教师培训过程中的培训方和委托方协同合作，形成“培训学习—行为改变—能力提升—坚定信念—获得认同—践行使命—教育价值生长”的教师专业成长闭环。

五、结论与展望

反思性知识是教师自身知识体系中最为重要的知识，重视并深化反思在教师学习和培训中的作用具有重要意义。推动教师学会反思、运用反思，是教师的行为改变的重要推动力。未来，将进一步指导中西部地区农村教师按照有效的行为模式进行有指向、有计划的实操训练，重视教师的反思性知识学习与反思性实践经验积累，从模仿到领悟再到认同（养成行为习惯），逐步感悟和习得新理念、新思想，理解教学变革本质，最终实现对新教学理念的精神真正认同，达成知行合一。这样会使中西部农村教师深刻体验到改变带来的职业成就感与幸福感，激发他们自主、持续学习的内在动力，从容、创新应对教育教学变革中的挑战。

随着大数据和人工智能技术的普及和应用，教育行为改变也将提质增效。1 未来，我们将在偏重质性研究的实践经验基础上，进一步借助信息技术如人工智能、能力和行为雷达图等，探索教师行为的显性化、可视化，精准记录教师教育行为过程，分析形成研究报告，为教师的教育教学行为改变提供客观依据，也使教师本人、教研团队及管理者等及时、全面、精确地掌握教师的教育行为。同时，洞察教师教育行为背后的要素，并创设符合教师学习特点和规律的研修空间环境，开发个性化、针对性的研修资源，实现信息技术与教师培训的深度融合，推动教师培训真正从“基于经验”向“数据驱动下的教育智慧”转型发展，真正为中西部各地区培养出高素质、专业化的教师队伍。