中小学课后服务“课程化”的建构

滕洋

摘   要：课后服务“课程化”是将课后服务的各类活动按照其之间的逻辑关系编列成一系列相互联结的课程体系。坚持“服务”与“教育”的统一、实现“学业”与“活动”的平衡、促进“课内”与“课外”的融合、推动“校内”与“校外”的协同，是其基本价值向度。趣味性与具身性的活动方式、多样性与个性化的内容选择、主题式与结构化的组织形式、专业化与多元化的指导人员，是其主要表现形态。推进中小学课后服务“课程化”，要在整体规划上遵循“教育性”与“服务性”原则，课程设计上凸显结构的立体化和内容的系统化，组织实施上构建“活动—指导”模式，课程管理上建立教研和评估机制。

关键词：课后服务；“课程化”；活动课程；“双减”

课后服务“课程化”是将课后服务的各类活动按照其之间的逻辑关系编列成一系列相互联结的课程体系。1 “课程化”不仅是中小学课后服务规范化建设和持续性开展的必然要求，也是克服课后服务“反向增负”“价值偏倚”“内容同质”困境、提升课后服务品质的现实选择。一方面，从“双减”政策演进的历史来看，课后服务经历了从“安置式”的家长托管模式向以儿童为中心的“灵动式”发展模式的演变历程2， 从“托管服务”转向“教育服务”，仅仅围绕看护监管、作业辅导等活动难以适应课后服务发展需求，规范化和系统化的课后服务课程呼之欲出。另一方面，从课后服务的本质属性来看，课后服务与学生课余生活密切相关，以育人为基调，强调“服务”“自愿”“开放”。课后服务“课程化”作为一种敞开式育人形态，呈现时空开放性和灵活性、内容规范性和综合性、方式直接性和具身性等特征，能够促使学生在真实而综合的情境中展开多维学习，实现全面而自由的发展，具有学科课程难以替代的教育价值。

然而，当前我国课后服务实践存在“课程化”程度偏低的问题。在内容上，大多数学校相互模仿，或依赖课程“存量”，直接照搬既有的校本课程、综合实践活动课程或劳动课程，导致课后服务同质化和随意化问题，难以满足学生个性化和多元化发展需求。3 在实施上，受传统教学“三中心”的影响，不同学校的课后服务基本延续了间接性、群授性的学科教学模式1，造成课后服务陷入“以学科教学逻辑应对服务”的窘境。总之，课后服务“课程化”程度不高成为制约课后服务有效实施和质量提升的关键。基于此，厘定课后服务“课程化”的价值向度和表现形态，探寻课后服务“课程化”的推进策略，应成为深化中小学课后服务认识、持续推进课后服务高效开展的理性选择。

一、中小学课后服务“课程化”的价值向度

明晰课后服务“课程化”的价值向度是开展和实施课后服务的理论前提。课后服务“课程化”契合学生身心发展规律，兼顾学生基础性和差异化发展需求，主要呈现以下四种价值向度：

1.坚持“服务”与“教育”的统一

“双减”的终极目标是促进学生全面而自由的发展。其中，减负是出发点，托管看护和作业辅导是基线，素质教育和全面发展是目的。为此，课后服务“课程化”要坚持“服务”与“教育”的统一。首先，课后服务作为普惠性的准公共产品，是应对“三点半难题”而逐步产生的，其核心价值诉求是帮助下班晚的家长托管看护学生。2 因此，“服务性”是其第一要义。课后服务“课程化”也必然要凸显“服务性”，为学生提供规范化的课后托管看护活动是其基础性职责。另外，托管看护活动是以学校为主阵地，减轻学生校外培训负担是其要旨。由是，课后服务“课程化”不是将托管看护活动异化为布置练习、讲评试卷、集体教学的学科活动，导致课后服务“反向增负”，而是要归还学生学习和发展的主动权，提供给学生自主学习、自主阅读、自主与同伴娱乐游戏的时间和空间，让学生在自主活动中实现学习的主动性、自觉性和有效性。其次，“熔断”校外培训，提供托管看护活动，只是为学生健康成长创造了前提条件，如何促进学生的健康成长，则需要学校课后服务为学生提供培养兴趣特长和提升综合素养的课程类型，以满足学生个性化和实践性学习需求。即课后服务“课程化”还要凸显“教育性”。总之，课后服务“课程化”能够为学生提供在真实情境中自主参与、主动经历和体验的活动机会，创设规范化、综合化和实践化的课程类型，能够有效充实学生的课后生活。

2.实现“学业”与“活动”的平衡

“学生的主体活动既是学生存在和发展的方式，又是教育的重要基础。离开了学生的主体活动，学生的发展将失去基础，教育就不能成功。”3 然而，当前我国的中小学教育存在学业与活动的失衡问题，不少学校的课后服务仍以学习成绩为导向，将课后服务时间用来服务课内教学4，导致课后服务“反向增负”。因此，解决学业与活动失衡问题，课后服务“课程化”不失为重要方略。首先，课后服务“课程化”提供学生丰富的体验课程和素质拓展课程等，对培养学生综合素养和实现学生个性发展具有独特的价值。其次，课后服务“课程化”有助于在学业支持与闲暇生活之间找到较为科学的平衡点。课后服务绝不是校外培训的替代物，或是学科课程的附属品，而是以综合性实践育人为旨趣，以规范化的活动项目为载体和中介。5 因此，课后服务既不能放大“学业支持”而弱化“闲暇生活需要”，又不能被“拔高”至学科课程高度，要求其“大包大揽”。满足学生选择性学习、兴趣特长培养和综合素质提升的需求，是课后服务工作的着重点。课后服务“课程化”以学科拓展课程、素质拓展课程、社会实践课程和托管看护类的活动为核心内容，对维持学业与活动平衡具有重要价值。此外，课后服务应减少“被动应答”6 的课程类型。当前，无论是学生的校内活动还是校外活动，基本延续了“教师教—学生学”的传统师生互动模式，以“活动”命名的课程类型，也往往是学生在外界指令下的“被动应答”。因此，课后服务“课程化”要向“自觉适应”和“主动创造”的课程类型发展深化。

3.促进“课内”与“课外”的融合

课后服务“课程化”强调学生自主参与、主动探究，既是基于身体的具体体验和实践，又注重学生亲历活动的体验、感受，强调问题解决、反思和调整等过程，具有实践性、具身性和综合性特征，能够有效弥补学科教学和分科课程的不足。首先，课后服务“课程化”有利于弥补学科教学不足，促进实践育人。学科教学与课后服务是学校育人体系的“一体两翼”，二者同频共振，能够实现学校育人价值的最大化。学科教学以“坐着学”为主要形式，促进知识的内化吸收是其主要目的。而“坐着学+做中学”才是人的相关素质形成的主要形式1，如果脱离亲身经历实际活动的具体过程，将难以促进学生核心素养的养成。课后服务“课程化”对实践性和具身性的强调，能够有效弥补学科教学“坐着学”的不足，实现二者的有效融合。其次，课后服务“课程化”有助于消弭分科课程的固有局限。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确强调，“加强综合课程建设，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。2课后服务“课程化”既重视课后服务课程与学科课程整合，又寻求将学科拓展课程、素质拓展课程、社会实践课程、民俗课程等进行统筹，构建综合性实践育人体系，培育学生的综合素养。

4.推动“校内”与“校外”的协同

学校课后服务的准公共产品属性决定了其主要职责在于确保课后服务的基础性和均衡性，以保障所有群体平等接受公共服务的权利。3 因此，学校课后服务要积极与家庭和社会联动和协同，尽可能满足不同学生的差异性发展需要。课后服务“课程化”可以更好地推进家校社充分联动。一方面，课后服务“课程化”以活动项目为构成要素，项目的灵活性和开放性，能很好地契合家庭教育和社会教育的“非正式”属性4，进而更好地推动家校社之间的资源整合。另一方面，课后服务“课程化”以国家政策作为保障，能够打破制度藩篱，破除横亘于家校社之间的各种阻力。《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》提出，“家庭要主动协同学校教育，积极参加学校组织的家庭教育指导和家校互动活动；社会要推进资源开放共享，面向中小学生积极开展各种公益性课外实践活动”。5 这一文件的出台，既能弥合学校教育、家庭教育与社会生活的鸿沟，又能有效推进教育生态变革，构建学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的课后服务“课程化”协同育人机制。

二、中小学课后服务“课程化”的表现形态

1.趣味性与具身性的活动方式

首先，课后服务“课程化”以“兴趣”为逻辑起点。兴趣成为推动课后服务“课程化”的动力。6 课后服务围绕学生差异性发展需要设计的学习拓展课程、素质拓展课程和健康生活指导课程，强调学生的主动参与和自主探究，恰是兴趣教育观的直接体现。其次，课后服务“课程化”强调“具身学习”。具身学习要求个体投入鲜活的在场经验和体验的活动中，个体在参与活动过程中的身体感知、情绪体验、内在经验等身体元素为认识客观世界提供理解基础与内在动力。7 因此，课后服务“课程化”以具身活动项目为依托，学生全身心投入真实的活动情境，在人与真实情境、人与社会生活的互动中实现知识学习与意义建构、实践体验与经验生产的逻辑统一。

2.多样性与个性化的内容选择

从教育功能来看，课后服务承担了托管看护、扶弱助强、减负提质、发展兴趣爱好、提升综合素质等教育功能，提供多样性和个性化的课程类型是实现这些教育功能的主要方式。从学生的差异性发展需求来看，学生有托管、培优、补差、发展兴趣特长四大基本需求。课后服务“课程化”在内容设计上需要尽可能涵盖相关课程类型，彰显课后服务内容的个性化。概言之，课后服务教育功能的综合性与学生发展需求的差异性，要求课后服务“课程化”必须为学生提供多样性和个性化的课程内容。

3.主题式与结构化的组织形态

课后服务“课程化”是有目的、有计划、有组织的育人形态。一方面，“主题式”是课后服务“课程化”的主要组织形态。课后服务课程是以主题为核心，结合课后服务托管看护、素质拓展、学业支持等教育功能，能够将原有的课外活动、社团活动、兴趣小组等活动项目按照一个或一组主题为中心加以统筹融合，形成一系列专题课程的形式。1 这一组织形态既可以以“主题式”实现学生综合素养的培养，又可以通过“专题式”促进学生对某一领域专业技能或知识的掌握，避免了原有组织形态的浅层化、碎片化和形式化。另一方面，课后服务“课程化”的组织形态还呈现“结构化”特征。“结构化”的课后服务课程是有组织、目标和期望的，并强调学生持续不间断的努力，最终实现积极发展。研究发现，“结构化”的课后服务课程能够一定程度提高学生的学业成绩，减少越轨行为，提升社会心理适应能力。2 因此，“结构化”是保证课后服务“课程化”质量的基本前提，课后服务“课程化”要以活动项目与活动过程的结构化为基本形态。

4.专业化与多元化的指导人员

课后服务“课程化”要求教师不仅要具备开发、设计和组织开展多样性和个性化课程类型的能力，还要给予学生技能示范和专业指导。首先，课后服务“课程化”要求教师要具有专业性。课后服务要求课后服务教师不仅要具备与课程类型相关的专业素养，还要拥有对学生“做中学”这一学习模式的指导能力。其次，课后服务“课程化”要求教师具有多元性。课后服务“课程化”主张向学生提供多样性和个性化的内容选择，课程类型的丰富性要求的教师队伍构成人员的多元化。他们既可以是校外教育机构（青少年宫、校外培训机构、场馆等）的专业教师，也可以是家长、高校志愿者和其他具备专业技能的人员等。

三、中小学课后服务“课程化”的推进策略

课程规划、设计、实施和管理是推进课后服务“课程化”的关键要素。要实现高质量的课后服务“课程化”，必须确保这些关键要素的协调运作。

1.课程规划：遵循“教育性”与“服务性”原则

课程规划为课后服务“课程化”的各个环节提供基本遵循。高质量的课后服务“课程化”最终指向的是学生自由而全面的发展。因此，在课后服务的课程规划上，“教育性”是基本原则。课后服务“课程化”的教育性要体现在以下两个方面：一是课后服务课程与学科课程的统整。学校要打通课内与课后时间和空间的“区隔性”，在设计课后服务课程时，一方面可将综合实践活动、劳动教育、德育、体育和艺术训练等学科课程纳入课程内容设计范畴，凸显课程的时间和空间优势，以及对学生社会情感能力、实践能力、认知能力等综合素养培养的独特价值；另一方面可将校本课程、社团活动、兴趣小组和校级活动等有效融合进来，避免称谓混淆带来的重复建设和资源浪费。二是课后服务课程与校外教育活动联结。学校要明确其课后服务“主阵地”的定位，提升指导家庭和社会教育的能力，并积极吸纳校外教育活动资源。在“引进来”的同时，学校要积极地“走出去”，主动与校外教育机构合作开展课后服务课程，丰富学校课后服务课程类型和形式。

“教育性”原则规约了课后服务“课程化”的育人本位立场，而“服务性”原则则描摹了课后服务“课程化”的外貌样态。一是增加学习支持课程，满足学习需要。学校可以通过调研了解学生的学习需求，并对这些需求进行分类汇总的基础上形成学习支持课程体系。一般主要包括针对学困生的作业指导、补习辅导与答疑，以及针对学优生的自主学习、拓展学习等1；二是增加素质拓展课程，关注学习兴趣。课后服务“课程化”要充分发挥趣味性和具身性优势，增加大多数学生喜欢的科普课程、体育课程、艺术课程和人文综合课程，并根据学生生活经验与年级的差异，设计层次化和系统化的素质拓展课程方案。

2.课程设计：凸显结构的立体化和内容的系统化

课程设计为课后服务“课程化”提供方向指引。课后服务提供什么样的课程内容、以何种形式关联、是否循序渐进，深刻影响着课后服务的水平。就课程结构设计而言，注重横向分类和纵向分层，体现课程结构的立体化。一方面，多元的课程体系要根据育人目标重组门类，以形成指向明确的课程群落。比如与常规学科对应，可以将课程类别分为基础性和培优性学科，保证学生在校内学足学好；与“五育融合”的育人目标对应，可以将课程类别分为运动课程、艺术课程、创新与实践课程、多元文化课程、生活课程等，以实现学生全面发展。另一方面，课程结构设计要纵向分层，重构课程内容层次。对于不同年级学生的相同性需要，可以通过统一的课程类型和活动形式进行，但要注意内容的层次性。比如，“趣味编程”特色课按照初级、中级、高级的结构进行设计开发。对于不同年级学生的不同需要，要提供针对性内容，如初二年级青春期问题开始凸显，可以提供情感教育、生命教育、安全教育为主题的讲座或辩论赛；初三年级面临中考升学压力，可以提供心理团辅活动。

就课程内容设计而言，课后服务课程要将智力活动项目与具身性活动项目并重推进，彰显课程内容的系统化。一方面要对作业进行精准设计。作业是学生在课堂教学之外完成的一种自主性、探究性、有意义的智力活动2，高质量的作业设计是实现作业育人效用的关键所在。一是要对作业进行分层设计。即根据学生个性、能力差异选择不同层次的有针对性的作业，同时辅以评价与辅导，以满足不同层次学生的发展需要。3 二是要丰富作业类型。根据作业价值向度，课后服务的作业包括知识型、能力型和实践型作业三种类型。另一方面要遵循儿童天赋特性，丰富具身性活动项目。一是要关注群体性活动项目，为青少年提供与同伴在真实情境中互动的机会，让学生与同伴在同一情境中感受不同角色的责任和义务，在合作竞争中理解公正与正义，在问题解决、冲突解决和决策中理解社会关系、建立道德规范，从而实现个体社会化。二是要强调自主探究式活动项目。探究的实质是“实验性的亲历者认识论”4，“实验性”是指儿童的探究活动要遵循科学研究程序，即从假设出发，以问题解决为导向，将反思和批判贯穿互动的全过程，探究结果可以不断修正和重置，以实现“做”与“思”的辩证统一。

3.课程实施：构建“活动—指导”模式

课程实施能够为推进课后服务“课程化”提供动力支持。课后服务“课程化”以活动项目为构成要素，提倡以学生为主体的“活动—指导”模式。这一模式有两个特点：一是强调“弱控制”。“弱控制”的关键在于为学生提供课程参与的自由度，充分尊重学生的主体地位，为发挥其能动性和创造性提供空间。教师要从“控制者”向“指导者”和“协助者”转变，除了设定任务和提供必要的指导和帮助之外，应尽量减少对学生的干预；学生要从“被动应答者”向“自觉适应者”和“主动创造者”转变，积极参与课程的策划、执行、问题解决、调整和完善的全过程，进而能动地、创造性地理解和参与社会生活。二是要求“强指导”。一方面是对学生的指导要体现精准性、主动性和跟进性。另一方面是对校外教育主体的指导。课后服务“课程化”依赖于校内与校外教育的协同，为此，学校可通过线上讲座、案例分享等方式提供家庭和社会教育机构指导，明确二者的教育权责与边界。

4.课程管理：建立教研和评估机制

建立教研和评估机制能够为课后服务“课程化”提供软性支持。具言之，一要建立课后服务课程的教研机制。解决该问题需要内生性举措与外源性举措并行。一方面，学校作为课后服务课程的主要供给方，要将课后服务课程设计和开展作为本校教师提升专业素养的实践场，将推进课后服务课程设计和开展纳入常规教研，通过专题研讨，汲取课后服务“课程化”优质案例的典型经验，充分发挥学校的“造血”潜力。另一方面，作为课后服务的主阵地的学校也是家校社协同的“枢纽站”，要立足发展需求，积极探索“U—G—S”1 三位一体协同育师机制和校际联盟合作项目，以培养课后服务“课程化”所需的专业师资，丰富课外服务课程类型，发挥外部资源的“输血”功能。二要构建课后服务课程的评估机制。循证评估强调“基于证据事实进行决策和实践”。2 即主张通过科学的方式、严谨的研究证据，采取形成性评估和影响性评估3来检视教育项目的效果，指导相关政策的制定，已成为目前世界很多国家评估课后服务成效的主要策略。4其基本程序包括：第一，明晰目标定位。基于政策对课后服务课程目标的定位，循证评估可围绕减轻学生校内外负担、满足学生兴趣爱好培养和综合素养提升三个维度展开。第二，建立循证评估指标体系。根据目标定位，进一步细化各个维度，以形成指标体系。第三，开发评估工具。以访谈提纲、问卷和观察表等多种评估工具，了解课后服务课程设计和开展情况。第四，实施循证评估。使用设计好的评估工具探索课后服务课程影响学生发展的关键数据，并收集学生参与课后服务课程后的情感、态度、行为等表现性数据，以此提供过程性反馈，促进课程体系的改进和完善。第五，分析评估数据，形成循证调查报告，为进一步改进和提升课后服务课程的质量、推广有效经验提供可靠依据。

The Construction of Curriculum-based After

School Service for Primary and Secondary Schools

TENG Yang

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei， 430079）

Abstract： Curriculum-based after-school service refers to a series of interconnected curriculum systems that organize various activities of after-school services according to their logical relationships. It is its basic value to adhere to the unity of “service”and “education”， to achieve a balance between “academic learning”and “activities”， to promote the integration of “in-class” and“out-of-class”learning， and to encourage the connection between “in-school”and “out-of-school”experiences. Its main forms of expression can be shown in the interesting and embodiment methods of activities， diverse and personalized content selection， thematic and structured organizational forms， and professional and diverse guidance personnel. To promote the “curriculum-based”after-school service in primary and secondary schools， we should follow the “education oriented”and“service oriented”principles in overall planning， highlight the three-dimensional structure and systematic content in curriculum design， construct an“activity guidance”model in organizational implementation， and establish a mechanism for teaching， research and evaluation in curriculum management.

Key words： after-school service，curriculumization，courses for various activities，“Double Reduction”