学校社会主义核心价值观培育场域的建构研究

2024-07-06王亚菲

教学与管理(理论版) 2024年7期

摘要资本、关系构型、主体惯习和资本竞争，是影响学校社会主义核心价值观培育场域运行的四个要素，也正是这四个要素共同制约着社会主义核心价值观培育活动的进行，并且最终形成一定的培育效果。当前的学校社会主义核心价值观培育场域还是一个结构相对松散、关系不紧密、社会主义核心价值观精神文化竞争力不够强大的关系网络，新场域的建构势在必行。在把握场域运行规律的基础上，描绘学校社会主义核心价值观培育场域的理想模型，最终提出以优质的关系构型、合理的资本竞争、高效的资本转化作为新场域建构的路径。

关键词社会主义核心价值观；培育场域；培育场域建构

当前的学校社会主义核心价值观培育场域，无论是发生在基础教育阶段还是高等教育阶段，主要是由教育者一方根据培育目标规定的活动空间。其中教育者自然地处于培育地位，受教育者则是从进入培育场域起就处于被培育地位，这种关系构成培育场域的基本形态。在这样的培育场域中，以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本本应该是教育者与受教育者发生关系的中心，然而实际上，教育者和受教育者之间更多的是社会主义核心价值观知识性内容的传递。这导致在受教育者所处的当今激烈的精神文化资本竞争中，以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本培育虽然取得一定的效果但仍有成长空间。据此，探寻当前培育场域的缺陷并试图建构新的学校社会主义核心价值观培育场域是值得思考的问题。

一、学校社会主义核心价值观培育场域的底层逻辑

1.精神文化资本——培育场域的资本

场域是布迪厄对社会世界进行的划分，是指一定社会活动的具体实践空间，是“具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”[1]。在这个空间内发生着不同群体或者不同阶级之间关于某种力量的对抗，而就是这种力量的存在才促成了一系列具体实践活动的发生，才为一个个场域划分了界限。在场域中，这种力量更多地被称为资本。当然，这里的资本不单单指一般意义上的经济资本，而是在更广泛的意义上被认为是“在场域中活跃的力量”[2]。包括经济、社交网络、文化信息、权力在内，都可以被视为是某一实践空间内推动活动进行和影响活动结果的一种力量，所以一个场域中的资本可以是经济资本，也可以是社会资本、文化资本、权力资本等[3]。实际上，正是资本的不同决定了场域的不同，或者说，任何一个特定的场域中都活跃着一种特定的资本。那么，学校社会主义核心价值观培育场域中也应该活跃着一种特定的资本，而这种资本是界定社会主义核心价值观实践活动空间的关键所在。社会主义核心价值观培育场域首先属于教育场域中的一个子场域。教育场域是指教育者、受教育者、其他教育参与者活跃于其中，并且彼此之间形成一种以个人发展为目标，以生产知识、传承知识、传播知识、消费知识为主要活动的关系网络[4]，知识就是活跃于教育场域中的力量，属于文化资本。也就是说，“教育场域乃生产、传播、传承文化资本之所”[5]。社会主义核心价值观培育作为一种特殊的教育实践活动，教育者、受教育者以及其他教育参与者之间的文化生产、传播和传承都具体地指向包括价值准则、价值取向和价值目标在内的精神文化，是以建设和完善人的精神文化体系为根本目标的。其中，人的精神文化体系包括世界观、人生观、价值观在内。所以说，相较于笼统的教育场域，可以更具体地把精神文化资本，更准确地说是以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本，看作是学校社会主义核心价值观培育场域的资本。

2.教育者与受教育者之间的关系——培育场域的关系构型

场域中强调活动主体之间的关系，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”[6]，可以说，是一定的关系构成了一个场域。学校社会主义核心价值观培育场域是一个以社会主义核心价值观为核心的精神文化生产和传递的空间，教育者、受教育者、其他教育参与者彼此之间在培育实践活动中发生着关系，并且构成了一个关系网络。一般情况下，场域的活动主体都可以被划分为两个大类，即场域的统治者和被统治者。在学校社会主义核心价值观培育场域中的统治者指的不是一般意义上的经济统治者，也不是权力统治者，而是在培育实践活动中占主导地位的活动主体。在学校社会主义核心价值观培育场域中，无论培育的具体环境、具体内容和培育成效如何，总是存在教育者和受教育者、培育引导和被培育引导的“对立关系”。当然，这里的对立并不是指二者之间绝对的矛盾和冲突，而是指在场域中二者身份和具体活动的不同。决定活动主体在场域中身份和具体活动的是资本，在社会主义核心价值观培育场域中在精神文化的资源和价值观的完善方面占有优势的就成为教育者，即在场域中占有主导地位的一方。而资本发挥的力量就推动着教育者对场域中其他活动主体形成影响，最主要的是对受教育者形成影响。由此看来，场域活动主体在精神文化资本方面占据优势与否决定了活动主体在场域中的位置，也决定了活动主体之间的具体关系。这是构成学校社会主义核心价值观培育场域应该遵循的固定关系构型。

3.活动主体的认知结构——培育场域的主体惯习

场域中同样强调活动主体的惯习。惯习不同于习惯，不只是在现实活动中受制于某种环境条件而被动地积累的某种个人经验或是个人情感，而是具备主观能动性的“一种人们后天所获得的系统化的生成性结构”[7]，“它是一种同时具‘建构的结构和‘结构的建构双重性质和功能的‘持续的和可转换的秉性系统，是随时随地伴随着人的生活和行动的生存心态和生活风格，是集历史经验与实时创造性于一体的‘主动中的被动和‘被动中的主动，是社会客观制约性条件和行动者主观的内在创造精神力量的综合结果”[8]。简单来说，场域中的主体都是现实的具有自身惯习的人，这些惯习是主体在现实活动中在个人条件、个人经历、生活环境等共同作用下建构而成的一个结构，而这个结构又继续指导着主体的现实活动。具体到学校社会主义核心价值观培育场域中，主体的惯习可以更细化为“教育者和教育对象在长期的教育实践活动中所形成的一定思想准则与行为规范”[9]（这里的教育对象指受教育者）。其中，受教育者的惯习指的是在培育实践活动中表现出的“较为稳定具有规律性的认知方式、接受方式和接受途径等”[10]，教育者的惯习更主要地表现为其进行培育工作的目标、理念和方式。

4.精神文化资本竞争——培育场域的特殊活动

以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本，作为活动主体的教育者和受教育者之间的关系构型以及教育者和受教育者在培育实践活动中的惯习是构成社会主义核心价值观培育场域的三个构成要素。除此之外，在学校社会主义核心价值观培育场域中进行的一切活动，都是关于精神文化资本的竞争，一切包括教育者、受教育者、其他教育参与者在内的活动主体之间的关系，都是彼此间关于精神文化资本的竞争关系。竞争是一种特殊的社会互动形式，一般指的是参与活动的双方或多方，为了达到各自的目的而进行的较量，并且最终会出现某方在较量中取得优胜的结果。而精神文化资本竞争，虽然也是在场域中参与活动的教育者、受教育者、其他教育参与者就精神文化资本发生的较量，但是这种较量形式更多地倾向于较为温和的交流互动。同时，精神文化资本的竞争结果也不是某方精神文化资本的绝对获胜，而是在交流互动中精神文化资本的融合和优化。在实际的学校社会主义核心价值观培育场域中，始终存在三种关于精神文化资本的竞争。

（1）教育者和受教育之间关于以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本的竞争

前文已经提到，在场域中的教育者和受教育者之间必然在以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本占有方面存在差异，否则，也就无法结成教育者和受教育者之间的关系。社会主义核心价值观培育活动实际上就是占有资本优势的一方，即教育者，向资本劣势的一方，即受教育者，进行资本输出的过程。但是，在这个过程中，受教育者并不完全是被动接受输出的一方，而是基于自身资本对教育者输出的资本进行分析、加工，随即得出完全接受输出的资本或者完全不接受输出的资本，又或者输出的资本和自身的资本融合的结果。可以说，受教育者最后得出的结果，就是教育者的资本和受教育者自身的资本竞争的结果。

（2）教育者和受教育者受到来源于其他精神文化资本的竞争

虽然以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本是场域中的主要力量，但是在实际的培育中，这一力量也往往受到来源于其他精神文化资本的竞争。在学校社会主义核心价值观培育场域中的教育者和受教育者通过实际的社会生活和社会交往拥有了多种多样的精神文化资本，以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本只是其众多精神文化资本中的一种。在培育中，不仅受教育者对社会主义核心价值观的认知结果受到自身所拥有的其他精神文化资本影响，教育者如何传输以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本，如何培育和引导受教育者正确世界观、人生观、价值观的形成同样受到自身所拥有的其他精神文化资本影响。无论是教育者还是受教育者，均处于价值观多元化的环境中，同时，其生活方式的个性化也使得每个人拥有的精神文化资本都或多或少呈现出差异性，并且不一定都包括以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本。所以，教育者和受教育者在场域中对以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本进行的生产、传播和传承都会受到其他精神文化资本的竞争，并且会对社会主义核心价值观培育的成效造成或多或少的影响。

（3）教育者和受教育者受到来源于其他教育参与者精神文化资本的竞争

教育者和受教育者是学校社会主义核心价值观培育场域内的主要活动主体。其中教育者在这里主要指承担社会主义核心价值观培育任务的思想政治教育教师。但是，除此之外，仍然有其他教育参与者虽然并没有直接参与以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本的生产、传播和传承，但是却间接地通过与教育者或者受教育者的交往活动生产和传播着自身的精神文化资本。这些精神文化资本通常以交往中表现出的价值准则、价值取向和价值目标隐性地对教育者或受教育者形成影响。

由此看来，学校社会主义核心价值观培育场域，实际上就是在社会主义核心价值观培育活动中已经形成一定惯习的教育者、受教育者、其他教育参与者以及以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本、其他精神文化资本等影响培育效果的因素彼此之间发生竞争构成的一个复杂的关系网络。其中任何一个因素的变化都直接或者间接地影响培育的效果。

二、学校社会主义核心价值观培育场域的现状

当前学校社会主义核心价值观培育的效果，是在一定的培育场域下形成的必然结果。通过分析教育者和受教育者之间的关系构型、教育者和受教育者的惯习、场域内关于精神文化资本的竞争三个要素，就可以较为准确地刻画出当前学校社会主义核心价值观培育场域的现状，同时也可以较为真实地反映出培育的效果。

1.培育场域的关系构型

当前学校社会主义核心价值观培育场域中教育者和受教育者的关系构型并不完全依据以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本的优劣势构建。学校社会主义核心价值观培育场域中获得教育者身份的主体，应该是价值准则、价值取向、价值目标能够对受教育者形成正面引导，相较于受教育者在世界观、人生观和价值观方面更加积极和完善的群体。然而，实际的学校培育场域中，教育者的身份很难是真正通过拥有以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本优势来确定的，更多的是通过在我国社会教师“天然”拥有的教化权力来确定的。教化权力是在我国悠久的历史文化和特殊的差序格局中形成的，“每一个年长的人都握有强制年幼的人的教化权力：‘出则悌，逢着年长的人都得恭敬、顺服于这种权力”[11]。由此看来，当前学校社会主义核心价值观培育场域中，思政教师、其他教师、班主任等教育者与学生之间并没有真正形成教育者和受教育者的关系构型，也就是说，与受教育者相比，教育者并不绝对拥有更加高尚、完善的以社会主义核心价值观为引导的价值观念体系。

2.培育场域对主体惯习的关注度

当前学校社会主义核心价值观培育场域中没有重视教育者和受教育者固有惯习对培育的影响。受教育者活动于社会主义核心价值观培育场域中是具有主观能动性的，一切对社会主义核心价值观的评价、认识、认同、信仰，包括社会主义核心价值观对自身价值准则、价值取向、价值目标的影响，都是在受教育者主观认知下形成的。但是，在当前的学校社会主义核心价值观培育场域中，还很少对受教育者接收和传承精神文化资本的惯习进行分析。也就是说，场域中的教育者对受教育者如何形成、获取精神文化资本还较缺乏了解。这也就造成了教育者在精神文化资本的生产和传播中难以有的放矢。同时，教育者在场域中的惯习也影响着培育的进行。不同的教育者对于社会主义核心价值观培育本身就有不同的理念和目标。如果教育者认为，进行社会主义核心价值观培育只是提升受教育者对基本内容的理解，完成宣传和解释任务，那么在培育场域中教育者的一切活动都是围绕社会主义核心价值观基本内容的传递和阐释进行。如果教育者认为，社会主义核心价值观培育担负着培养全面的新时代人才的重任，那么他在培育场域中的一切活动则会更加关心受教育者的价值观念现状，更加关注受教育者价值准则、价值取向的调整和引导，价值目标的指引和树立。同样，教育者的教育风格也影响着场域中培育活动的进行。教师风格可以分为民主型、权威型和放任型[12]，学校社会主义核心价值观培育场域中的教育者也是同样：民主型的教育者会与受教育者就精神文化资本展开交流式的互动，给学生更多发言和表达的机会，在这样的互动中，教育者更容易了解学生的困惑和需求，更有针对性地进行精神文化资本的生产和传播；权威型的教育者则凭借教化权力以自己的培育理念和目标向受教育者传播自己想要传播的精神文化资本，社会主义核心价值观培育活动成为一种简单的由教育者到受教育者的精神文化资本单向传递活动，缺乏针对性，也难以在培育中促成受教育者与自己的共情；放任型的教育者则放弃了自己在培育场域中的培育和引导作用，既不关注受教育者价值准则、价值取向和价值目标的现状，也不关注受教育者世界观、人生观和价值观的完善，任由其自由发展。

3.培育场域内的精神文化资本竞争状况

当前学校社会主义核心价值观培育场域内多元化精神文化资本之间形成激烈竞争。如今，随着物质生活水平的提高和文化交流的便利，可供受教育者选择的生活方式越来越多样，可供受教育者追随的人生目标也越来越多元，可供受教育者信奉的人生信条也越来越丰富。现实地说，无论是受教育者的个人行为准则、社会生活和社会交往的原则，还是理想信念，都不一定与社会主义核心价值观完全相符合，而是受到各种蕴含于家庭教育、朋辈交往、生活环境、个人经历中的精神文化的影响。同样，教育者的世界观、人生观和价值观也不一定完全符合社会主义核心价值观，而是在实际的社会生活和社会交往中逐渐建构起了一套个性化的价值观念体系，指导着自己的现实活动。那么，在学校社会主义核心价值观培育场域中就不只是对以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本持有度不同的两个群体之间的竞争，而是教育者和受教育者所持有的一切多元化精神文化资本的竞争。从这个意义上讲，以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本要想占领受教育者的思想高地，不仅面临着西方普世价值的威胁，改革开放过程中自我主义、享乐主义、拜金主义的侵蚀，还要面临我国高速发展中持续涌现出的新生活方式和随之而来的新生活理念的冲击，处于激烈的竞争之中。这就要求以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本，绝对不能是简单的基本内容的阐释和口号式的宣传，而是要切实渗透和贴近研究生的实际生活，对受教育者正在经历和将要经历的社会生活和社会交往、人生目标和理想信念形成、基本国情和国际形势做出更有力、更可信和更精准的解释，只有这样，精神文化资本才能更具备竞争力，才能引导受教育者成长为新时代人才。而在实际的培育场域中，教育者往往没有关注到场域中存在的激烈竞争，也没有重视以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本竞争力的提升，而是经常采取一成不变的培育内容，降低了精神文化资本对受教育者社会生活和社会交往，以至基本国情和国际形势的解释力。

综上所述，当前的学校社会主义核心价值观培育场域还是一个结构相对松散、关系不紧密、社会主义核心价值观精神文化竞争力不够强大的关系网络。这直接导致了影响培育效果的要素无法共同发挥作用，无法在教育者和受教育者之间形成关于社会主义核心价值观精神文化的有效互动，降低了社会主义核心价值观对受教育者思想观念的影响力和引领力。所以，为了提升培育效果，实现新时代人才的培养，亟需建构一个结构完整、关系紧密、精神文化资本竞争力强的学校社会主义核心价值观培育新场域。

三、建构学校社会主义核心价值观培育场域的路径

1.明确提升培育效果的实质

虽然学校社会主义核心价值观培育场域内活跃着多种活动主体，存在多样化的精神文化资本，并且产生了多重关于精神文化资本的竞争，但是归根结底，与其他社会场域一样，构成培育场域最基本的因素是活动主体之间的社会关系网络[13]，即教育者和受教育者之间的关系构型。一般来看，社会场域的关系构型不是固定的架构，而是呈现出一种多面向的特点。诸如在政治场域、经济场域等社会场域中，不同的活动主体在关系构型中处于什么样的位置虽然与其社会地位息息相关，但是这并不意味着单纯的社会地位完全决定了活动主体的位置，更重要的是社会地位背后所代表的力量。当然很多情况下，社会地位的差别必然说明了资本力量的差距，但也存在社会地位与资本力量不对等的情况。那么这时在一定场域中社会地位就不是形成关系构型的绝对因素，而是活动主体的实际资本力量决定了关系构型，也就决定了场域的基本形态。并且，当活动主体的实际资本力量发生改变时，关系构型也就发生了相应的改变，这就是所谓的关系构型的多面向特点。所以，通常构成某个社会场域的关系构型不应该单纯由活动主体所处的不同社会地位决定，也不应该是一个固定的社会结构，而应该是一种“贯穿于社会关系中的力量对比及其实际的紧张状态”[14]。

学校社会主义核心价值观培育场域，教育者和受教育者之间相对固定和稳定的培育与被培育关系构型构成了场域的基本形态。但是这种关系构型的形成并不源于教育者和受教育者之间实际存在的关于精神文化的资本力量对比，而是由教育者一方规定的。从这个角度上来说，当前学校社会主义核心价值观培育场域的建构相较于一般的社会场域缺乏自发性，是一种形式化的场域。基于此，教育者作为培育的一方，受教育者作为被培育的一方，二者之间关于社会主义核心价值观的精神文化资本很可能并未形成实际的力量对比，至少不能说占有培育位置的教育者拥有绝对优于受教育者的精神文化资本力量。然而，对于一个现实的场域来说，其存在和运作“只能靠其中的各种资本的反复交换及竞争才能维持”[15]，为持有不同资本力量的活动主体提供资本比较、资本交换、资本竞争，进而维持或改变自身的资本力量，完成资本再分配的空间。其中，资本比较、资本交换、资本竞争是场域运作的过程，各活动主体自身资本力量的维持或改变，也就是场域中资本的再分配是场域运作的结果。所谓的培育效果，作为学校社会主义核心价值观培育场域运作的结果，关注的是受教育者精神文化资本力量的改变与否。提升培育效果，意味着对构成培育场域基本形态的关系构型进行调整，同时也意味着在培育场域内构造一种精神文化资本力量的竞争状态，以最终促成受教育者精神文化资本力量的塑造和完善。

2.铸造优质的关系构型

对于学校社会主义核心价值观培育场域来说，所谓优质的关系构型，是指活动主体在培育场域中所处的地位应该遵循资本力量的规律，占有培育地位的活动主体应该具有更强大的精神文化资本力量，足以对其他活动主体的精神文化资本形成影响，并且场域中活动主体所处的位置会根据精神文化资本力量大小的更替而发生改变。

社会主义核心价值观培育场域作为教育场域的一部分，教育者占有培育者位置有其合理性。与一般社会场域的自发形成和自由发展不同，包括社会主义核心价值观培育场域在内的教育场域，其构建基于特定的教育目标，而其发展也遵循特定的教育方向，这就决定了在场域中必须有一定的活动主体引领着一切实践活动的进行，成为教育目标和教育方向的实际践行者。教育者就承担着这样的角色，在通过与受教育者和其他教育参与者发生互动关系从而进行培育实践活动的同时，遵循特定的教育目标和教育方向执行自身担负的教育任务。所以，在学校社会主义核心价值观培育场域的理想模型中，教育者依然要占据培育地位，更准确地说，教育者依然要占据主要的培育地位。那么，架构优质的关系构型就不在于剥夺或者否定教育者的培育地位，而是使教育者不仅在贯彻教育政策的层面上占有培育地位，而且能够以强大的精神文化资本力量在现实层面上占有培育地位，最终使培育场域的关系构型在保有目标性和方向性的基础上真正呈现出教育者与受教育者、其他教育参与者之间实际的精神文化资本力量对比。

在任意一个教育场域中，教育者之所以成为教育者，或者说，教育者之所以可以占有教育地位教育他人，或是予以人某种知识，或是予以人某种技能，或是予以人某种精神，这些知识、技能和精神对受教育者生活、交往的方式、方法和风格形成影响。宏观来看，一切教育者可以授予他人的内容都属于文化范畴。反过来说，教育者正是因为拥有某种优于受教育者的文化资本，才能使这种文化资本通过与受教育者的相互关系流向受教育者，影响受教育者原本的文化资本，达到教育的目的。无论文化资本的具体内容是什么，均可以归入以下三种形式中的一种，分别是“被归并化的形式、客观化的形式和制度化的形式”[16]。被归并化的形式指的是人在长期的现实活动中，有意或无意地将知识、经历、教育等文化内容内化为主导个人思想观念和行为方式，是一种“以精神和身体的持久性情为存在形式”[17]的文化资本，表现为个人在现实活动中的价值标准、价值取向和价值目标，即个体的精神文化资本。客观化的形式是指凝结在一定客观对象中，具有价值的文化资本，比如历史文物、古董文玩等。制度化的形式是指由各种制度形式确认的文化资本，比如学历、学位、职称等。在当前学校社会主义核心价值观培育场域中占据培育地位的教育者，主要进行的培育活动是向受教育者传递社会主义核心价值观知识性内容，那么对照文化资本的形式，其优势文化资本既不在于被归并化的形式，也不在于客观化的形式，是以优于受教育者的学历而拥有的教化权力。但是，在理想的学校社会主义核心价值观培育场域中，活动主体之间必须就精神文化资本发生互动交流关系，那么，教育者的培育地位就必须通过在被归并化形式的文化资本方面的优势获取。社会主义核心价值观培育包括理想信念教育、政治教育和爱国教育、公德教育、个人素质教育，理想的关系构型中，占有培育地位的教育者也就相应的应该在理想信念、政治意识和爱国意识、社会公德和社会责任、个人品质和个人素质等精神文化资本方面均拥有优于受教育者的资本力量，才能成为彼此互动中的主导者和领导者。

3.维持合理的资本竞争

教育者以精神文化资本力量优势占有培育场域中的培育地位只是理想模型的基本，作为培育场域的理想模型，更重要的是具备强有力的运作动力，即场域中资本的激烈竞争。“场域是各种资本竞争的结果，也是这种竞争状态的生动表现形式”[18]，在场域中的活动主体总是根据自身的利益和需要，进行资本的比较和竞争，从而达成资本的保留或更替。就算是活动主体之间进行着单纯社会主义核心价值观知识性内容传递的形式化培育场域，也存在着资本竞争。虽然大多数社会主义核心价值观知识性内容的传递呈现出单向性的特点，但是在这一过程中教育者与受教育者也就各自拥有的社会主义核心价值观知识性内容资本发生竞争。通过教育者知识性内容的传递，受教育者或是完全接受来自于教育者的知识资本，或是选择性的接受来自于教育者的知识资本，或是完全不接受来自于教育者的知识资本，这些结果的发生都缘于受教育者本身持有的社会主义核心价值观知识资本。这实际上就是教育者和受教育者知识资本发生碰撞和竞争的结果，只不过这种竞争通常是在受教育者自身内部进行的，是一种隐性的资本竞争。所以，也可以说，当前受教育者通过社会主义核心价值观培育活动形成的对社会主义核心价值观的认知与否、认同与否，实际上都是教育者和受教育者之间知识资本竞争的结果。

虽然学校社会主义核心价值观培育场域是一个被规定的活动空间，但是要想完成精神文化资本的再分配，尤其是完成受教育者精神文化资本的完善，就需要培育场域中真实地存在精神文化资本的竞争。所以说，学校社会主义核心价值观培育场域绝对不是教育者的“一言堂”。受教育者精神文化资本的完善，实际上是以社会主义核心价值观引领其精神文化资本，也就是引领受教育者主观能动地正确认知、评价、信仰社会主义核心价值观，这就要求受教育者达成社会主义核心价值观共识。这种共识的实质是对社会主义核心价值观建构的公共利益形成的一致看法和观点、对中国特色社会主义的坚定信念，以及对中国梦的共同追求。正是精神文化资本竞争的存在，通过互动交流为活动主体提供更多的自我发展、生活方式选择的参考，为活动主体提供更多自身价值标准、价值取向和价值目标重新审视的机会，为活动主体提供更多树立理想信念的方向。所以，理想的学校社会主义核心价值观培育场域中，教育者必须接受来源于受教育者和其他教育参与者的精神文化资本竞争。社会主义核心价值观培育场域范围不是随意划分的，也不是硬性规定的，而是取决于真正的教育者与受教育者之间发生关于社会主义核心价值观精神文化互动的关系密度，实际表现为精神文化资本发生竞争的密度。所以，理想的学校社会主义核心价值观培育场域中教育者、受教育者和其他教育参与者之间不仅应该存在精神文化资本的竞争，并且这种精神文化资本的竞争还应该在学生现实活动中维持一定的密度。也就是说，教育者、受教育者、其他教育参与者发生精神文化资本竞争不应该仅局限于课堂、主题讲座、校园活动上，还应该更深入地蕴含在学习互动和日常人际互动中，渗透于受教育者的现实社会生活和社会交往中。

4.促成高效的资本转化

教育者、受教育者以及其他教育参与者之间实际发生的精神文化资本竞争为学校社会主义核心价值观培育场域的运作提供动力，也为受教育者精神文化资本的完善提供了前提。但是，最终决定受教育者精神文化资本改变与否、完善与否的，还是在于教育者所拥有的优势精神文化资本力量在多大程度上转化为受教育者的精神文化资本力量。如果说，经过一系列的精神文化资本竞争，受教育者精神文化资本并没有发生改变，或者依据其他教育参与者拥有的精神文化资本力量发生改变，这依然不是培育场域的理想模型。这决定了占有培育地位的教育者需要积极、主动地推动自身优势精神文化资本力量的转化，而不是被动等待受教育者自发、自觉地进行精神文化资本比较和竞争，毕竟这种自发、自觉地比较和竞争是教育者难以把握和控制的。

现实地说，任何一种精神文化资本由一个个体或群体向另外一个个体或群体进行转化都是存在难度的。但是，这并不意味着否定精神文化资本发生转化的可能性。对于占有培育地位的教育者，不仅是培育场域中的活动主体之一，更是培育场域运作的主导者和掌控者，所以，教育者的关注点不仅在于自身拥有或者掌握多少精神文化资本，更在于“如何面对场域所呈现的行动者之间的相互关系网络，如何把握在这些网络中的不同社会地位的行动者的资本走向，如何调动行动者手中所掌握的资本”[19]，而实际上这些问题归根结底都是由教育者对自身在场域中所处位置的基本态度引发的。包括教育者对自身培育地位的评估、对自身以及受教育者精神文化资本掌握状况的判断、对自身与学生所处地位的关系评价，都是这种基本态度的表现。更通俗地来讲，教育者在培育场域中将自身占有的培育地位看作是一种“天然的”教化权力，还是抱有一种服务意识；将受教育者看作是被动的精神文化资本接收对象，还是进行精神文化资本交流、互动、引导的对象；将培育活动看作是一成不变、硬性规定的工作任务，还是以培育新时代人才为目标，根据实际交流互动情况随时进行调整的陪伴式培育活动，都可以看作是教育者的基本态度。理想的培育场域中，教育者对待自身的培育地位应该具备正确的基本态度，使维持自己真正的培育地位变成一种力量，在掌握受教育者精神文化资本力量状况的基础上，不断更新自己精神文化资本力量的优势，并且抓住受教育者价值认知的规律，适时推动精神文化资本力量的转化，最终实现受教育者原有精神文化资本的更替和完善。

建构一个理想的学校社会主义核心价值观培育场域应该具有优质的关系构型、合理的资本竞争以及高效的资本转化三个条件。其中教育者的培育地位并没有发生改变，只是将其培育地位的决定由制度化的优势真正转向精神文化资本力量的优势，通过与受教育者及其他教育参与者的精神文化资本发生竞争来促成资本力量优势向受教育者的转化，最终使社会主义核心价值观形成对受教育者精神文化资本的主导，实际上就是完成了受教育者精神文化资本的再分配。所以，对于学校社会主义核心价值观培育场域来说，教育者持有的以社会主义核心价值观为核心的精神文化资本力量是场域运作和培育结果的灵魂，它既决定了教育者在培育场域中的真实地位、培育态度、培育方式，又推动了培育场域的运作，更为受教育者精神文化资本力量的完善提供关键助力。

参考文献

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[作者：王亚菲（1989-），女，山西太原人，太原理工大学文法学院，讲师，博士。]