家校社协同育人背景下的学校治理格局及其实现

陈慧娟 李铭尧

摘      要 健全学校家庭社会协同育人机制的政策要求指出了学校治理格局的发展方向，即以全面育人为导向，多元治理主体基于共建共治共享的理念，通过发挥不同角色作用，共同提升育人实效。实现家校社协同育人背景下的学校治理格局，需要学校管理者作为育人网络的赋能者，从管理到领导，推动共同愿景之下的多主体协作；教师作为育人活动的引领者，从主导到引导，协同引领学生实现自我成长；家长作为育人目标的共担者，从象征参与到实质参与，实现育人过程的诉求表达与责任共担；社会作为育人资源的补给者，从自我完善到协同发展，优化全面育人导向下的资源配置与共享；学生作为学习与成长的主体，从服从到自主，实现学校治理中的民主和主体性参与。

关 键 词 家校社；协同育人；学校治理

2023年1月，教育部等十三部门联合发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》提出“到2035年，形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制”的目标。该目标传递出建设现代化教育治理体系、构建学校治理格局的发展方向——基于 “共建共治共享”的价值理念，协同各方力量，共同打造有利于学生全面发展的育人空间、提升育人实效。长期以来，作为与学生相伴时间最长、专业力量最集中的育人场域，学校的育人活动承载着最广泛的社会关切。而在治理视域下，学校的“围墙”日渐消融，与家长、社会等学校外部主体的联系越发密切，并共享了部分话语权和自由裁量权。这增加了学校育人过程的不稳定性，但也为学校整合教育力量、提升育人效能创造了新的契机。在此背景下，系统构建家校社协同育人背景下的学校治理格局，厘清各治理主体的角色、分工和相互关系，探索学校治理格局的实现策略，对于建立全员、全过程、全要素育人的协同育人机制，打造高质量的学校教育体系具有极其重要的意义。

一、家校社协同育人背景下的学校治理格局

治理是一种有别于科层制体系和市场式体系的维持社会运转的“第三条道路”，它依靠各利益相关者在信任基础上持续地协商对话，生成各主体共同追求的目标，以及各主体为达成目标而必须要遵守的行为规范及资源分配规则，保证主体之间的团结协作[1]。在学校教育的场域下，治理主体通常包括学校管理者、教师、家长、社会及学生五类。这五类主体应紧密配合，发挥各自专长，完成共同的育人使命，因而共同构成了学校治理的格局。

基于学生成长所处的各类环境，爱普斯坦提出“交叠影响域理论”，为家庭、学校、社会有效协同、交叠影响学生发展提供了理论基础和价值支撑[2]。在此基础上，结合学校治理的具体情境以及各治理主体的相对优势，构建如图1所示的家校社协同育人背景下的学校治理格局。该格局包含学校管理者、教师、家长、社会及学生五类主体，分别扮演育人网络的赋能者、育人活动的引领者、育人目标的共担者、育人资源的补给者和学习与成长的主体。从左向右看，学校治理网络包含管理、育人、成长三个层次。教师、家长和社会作为育人实施主体，在育人活动的实施过程中协调彼此的行动，发挥彼此的优势，助力学生成长。从上往下看，学校治理网络包含三条路径，其中“管理者→教师→学生”是核心路径；管理者与家长和社会力量合作，使“管理者→家长→学生”“管理者→社会→学生”两条支持路径与核心路径相配合，提升育人效能。

1.学校管理者：育人网络的赋能者

研究表明，当治理主体较为多元、人数相对庞大、集体目标共识性一般、成员间信任程度一般时，治理网络需要某一专门行使行政职能的团体来调控[3]。学校治理的各主体之间恰是如此：家长、教师、社会和学生人数众多，虽然有着较为一致的发展目标，但对这一目标有着不同侧面和不同关照。治理理论要求创造一个各主体平等对话、表达自身关切、凝练共识的平台，通过这一平台，生成一套具有较高合法性的办学方案，包括办学目标以及各主体的具体职责，保证学校教育能回应各方关切。为此，处于学校内外部交界地带的学校管理者不能仅把学校当作一个待管理的实体，更要看成是各治理主体协商并开展联合行动的场域。具体而言，要建设一套更加开放、包容的民主协商机制，将一定的决策权和自由裁量权科学分配给各治理主体，并有效推动观点的交锋与整合、行动的发起与联合，为育人网络赋能。

2.教师：育人活动的引领者

在学校教育的过程中，教师是学生发展的第一责任人，也是对学生的发展水平了解最多的人，在相对丰富的育人知识和技能的协助之下，成为了育人活动的引领者。

在学校内部，教师承接学校整体的育人导向，将国家课程校本化地编排在具体的教育教学活动之中，呈现在学生的学习世界里，从而引导学生成长。在教学理论中，教师在教学活动中的主导地位已经得到学者的详尽论述[4]。

教师一方面面向家长传递育人导向中的国家意志，并阐释国家意志经由学校专业力量转换而成的学校育人导向和育人活动，获得家长的信任与理解；另一方面面向社会，结合学生的实际情况，对社会中存在的纷繁复杂的教育资源加以筛选，推介给学生，并指导学生根据需求合理使用。

3.家长：育人目标的共担者

家长是重要的育人力量，既影响学校教育的成效，而且作为学校教育的利益相关者，对学校教育有一定话语权。因此，学校办学不能“闭门造车”，要充分团结家长，为学校教育赋能。

家庭教育与学校教育在学生成长过程中紧密交织、相互渗透、互为基础，这种关系既有可能导致“5+2=0”的不良后果，也可能带来“1+1>2”的额外收益，关键在于学校能否与家长开展紧密合作。这种合作以共同体意识为基础，体现在教育决策的共同制定和教育活动的相互支持两方面。所谓共同体意识，是以全员、全过程育人的思想为前提，以相互尊重、平等对话、责任共担为主要内涵的心理结构。学校要将这种意识传递给家长，帮助家长认识到自己和学校的教职员工、管理者都是治理主体的一部分，对学生发展承担共同责任、共同愿景，彼此的分工与合作可以通过民主协商沟通清楚。与共同体意识的传递相伴的，是在学校决策中邀请家长参与，它可能体现在家长与教师就具体学生的教育问题开展个别交流，也可能体现在家委会、校董会等组织的运作过程中。此外，家长也可以作为志愿者参与到学校的各种教育活动中，协助活动的组织实施，甚至贡献一定的专业力量，促进育人目标的达成。

4.社会：育人资源的补给者

在治理的话语体系中，社会通常指代社会中存在的政府和家长团体之外的参与学校教育相关事务的私人或公共组织。通常来说，社会组织可能面向学生直接提供教育服务，也可能面向教师或学校管理者提供培训与评价，也可能为上述活动的开展提供中介，帮助学校链接到更远端的资源。无论面向哪类群体，社会都有潜力赋能在学校学习和工作的个体，助推学校教育的发展。

然而，社会对学校育人资源的补给作用不是自然发生的。首先，优质社会资源广泛而零散地存在于各类社会资源当中，需要学校管理者连同骨干力量有意识地搜寻，并通过各种方式，同优质资源的提供方建立起稳定的合作关系，保障资源的稳定输入。在此基础上，无论是面向学生，还是面向教师与管理者，社会资源都需要在学校管理者的领导下，由管理者、教师和学生接触、学习、筛选与整合，才能被学校中的个体加以应用，有机地结合在学校的课程体系、教研体系和管理体系当中。

5.学生：学习与成长的主体

克罗齐耶和费埃德伯格提出“有组织的行动”代替对组织运转的机械论的分析方式，彰显了行动者的主观能动性[5]，该视角为理解治理视域下的学生群体提供了良好的观察点。

首先，学生认识世界方面的主观能动作用被充分看重——他们不仅接受着来自教师、家长及社会的教育，更是在已有经验的基础上学习知识，从而更新自己对世界的认识，进而改变自己的行为方式，让自己在其经验视域内过上更智慧的生活。更重要的是，学生作为学校内部的重要治理主体，拥有与学校管理者、教师、家长乃至与学校教育有关的社会组织对话的权利。对话可以发生在以师生日常交往为基础的微观个体层面和以学生会等学生代表对学校工作的参与为基础的学校组织层面。它使得学生不再总是单向地接受各种教育活动带来的刺激，而是能够基于自身的学习需求对学习资源、教学方法、教学手段等学习空间的有关属性加以改造。

二、家校社协同育人背景下学校治理格局的实现策略

1.学校管理者：从管理到领导，推动共同愿景之下的多主体协作

在学校党组织领导下，以校长为核心的学校管理团队全面负责学校工作，在学校治理中承担主导责任。党的十八大以后，突出学校治理工作的专业逻辑、遵循教育规律育人成为推进教育改革与政策制定的指导性原则[6]。而当前我国学校管理者多受科层制行政管理逻辑的影响，在学校治理中更多扮演落地执行、控制监督等“管理本位”角色，基于教育规律推动共同愿景下的多主体合作，通过激励、授权和非权力性的影响发挥学校治理的“领导”角色不足。学校民主管理机制缺位、行政色彩浓郁的管理等现象也受到诟病[7]。在家校社协同育人背景下推进学校治理，成为协同育人网络的赋能者，需要学校管理者遵循专业逻辑，通过合理授权、分权共治，领导推动多主体的共同治理。

（1）建立共同愿景下的育人价值共识

共同的目标愿景和育人价值体系决定着家校社协同育人的方向。促进学生德智体美劳全面发展是家庭、学校、社会的共同愿景，建立共同愿景下的育人价值共识，需要育人主体具备并贯彻坚定的学生发展观。学校管理者是推动多元治理主体建立价值共识的主导性力量，首先应在学校治理过程中自觉践行这一价值共识，充分尊重学生发展需求，在学校资源配置、课程体系构建、管理渠道畅通、学生治理参与等方面，把服务学生发展作为一切工作的出发点和落脚点。其次，学校管理者需要通过多途径、多角度、多场景的引领，推动多元育人主体达成育人价值共识。

（2）厘清权力边界，合理授权

耶夫·西蒙指出：“只要通过个人的积极活动和小的社会单元的积极活动就可以满意地实现一项任务，那么该项任务的实现就必须交由个人和小的社会单元。”[8]学校管理者要避免事无巨细的“微观管理”，而应厘清权力边界，给予教师、家长、社会等育人主体及学生这一学习与成长的主体更多自由裁量权。授权应遵守责权利等边原则，在赋予责任的同时提供对等的权力和利益。当前许多学校尝试进行级部制改革，旨在通过扁平化管理、分布式领导实现年级共治，促进育人实效，但由于学校管理者常常只授予负责人责任，没有赋予同等的权力和利益，造成级部制建设形同虚设。此外，学校管理者应把决策权适度让渡给教师、学生和家长，邀请多元主体参与相关事件的决策过程，在交互视角中明晰不同主体的观点，确保各主体朝着共同的愿景和目标努力。

（3）建立多元主体的民主协商系统

协同育人视域下的学校治理，倡导多个利益相关主体通过协商、互动，建设各主体平等对话和沟通、表达自身关切的民主协商系统，以实现学校治理的共治和善治路径。协商系统理论倡导一种平等涵盖所有观点的新型平等观，纳入尽可能多元、多重的声音，包容分布式、去中心等多元的协商方法，重视协商系统内部各主体的互动与关联[9]。基于此，学校管理者在学校治理实践中推动构建协商系统，一方面从纳入多元观点的视角，要推动学生代表大会、家委会、教师代表大会等各利益相关者在学校治理中的发声和共同决策权的落实；重视定期通过民主调查等方式，获取师生、家长、社会等多元主体对学校治理的建议与诉求；搭建家校社沟通渠道，引导家长通过有效途径进行诉求的合理表达，并基于协商和反馈，达成协同育人共识。另一方面从协商系统内部互动关系的建构来看，学校管理者应该抵抗更容易执行的“管理本位”路径，是注重通过与组织成员建立民主平等的关系，积极倾听多元主体诉求，运用自己的领导力和人际影响力真正达成目标。

2.教师：从主导到引导，协同引领学生实现自我成长

家校社协同育人背景下，教师作为育人活动的引领者，在整体协同育人的学校治理格局中居于中心位置。从“管理者→教师→学生”育人路径来看，教师是传达学校育人理念、落实学校育人目标的实践者，也是促进家校沟通、实现家校共育的协调者，是社会育人资源的连接者。在家校社协同育人视角下，为充分发挥教师育人活动引领者的角色，一方面，教师要提升以学习者为中心的教学治理能力，建设从教走向学的学习与教学活动链条；另一方面，教师要发挥“情绪劳动者”的价值，与学生及家长保持有效的对话和沟通。

（1）提升以学习者为中心的教学治理能力

随着现代教学的变革和发展，以学习者为中心引导学生实现自我成长的发展态势愈发明显，即教师对教学活动的引领只有被学生感知、接受、配合，并使学生做出有效的学习行为时，其效果才能体现出来。因此，教师应在教学活动中重视建设“目标—任务—资源—反馈”的学习与教学链条。第一，设定真正从学生视角出发的“学习目标”，让学生能清晰感知和了解自己要学什么。第二，围绕学习目标的达成设计具有适度挑战性、联结生活经验的学习任务，并创设合作的任务情境，使学生在解决具体实际问题过程中获得成就感并得到知识和能力的提升。第三，作为资源的链接者，推荐适切每一位学生需求，能为每一个阶段的学习提供适宜的资源，并引领学生开展自主探索。第四，开展促进学生学习的评价与反馈，包括与学生分享学习目标，帮助学生获取学习证据，让学生参与到自我评价中，并通过提供反馈让学生知道他们现在在哪里、将要去哪里，以及如何到达那里[10]。

（2）发挥“情绪劳动”的价值，与学生及家长保持有效的对话与沟通

“教育是一项情感工作。它涉及一系列情感体验，从喜悦到愤怒。”通过面对面或声对声接触，教师关注、指导学生的情绪状态和学习体验[11]。面向学生，教师应首先认识到师生之间的有效相处才是育人效益的产生之处，要保持师生之间有效对话和互动，建立心灵与心灵的沟通；其次，要增强自己的“学生知识”，了解学生不同阶段的情绪体验和情感诉求，及时觉察学生状态，给予适时适当的解决方案。与此同时，面向家长，教师应引导家长在育人目标上达成共识，并及时与家长沟通学生在校情绪状态、身心发展状况等，对家长开展家庭教育提供具体指导，通过对话、沟通，避免家长因不了解、不理解产生焦虑心态。

3.家长：从象征参与到实质参与，实现育人过程的诉求表达与责任共担

阿恩斯坦的公众参与阶梯理论按照参与阶梯将利益相关者的参与程度从低到高分为三个层次[12]，对家长参与学校治理的层次有较好的解释力。第一层是非参与状态，学校具有绝对控制权力，家长缺乏知情权和治理权；第二层是象征主义参与，家长常作为学校告知的接收者，有时会征询家长意见，但仍停留在形式上参与学校治理；第三层是实权参与，家长与学校深度合作，并在学校管理决策中具备一定的权力，参与分权共治。从我国四省市PISA2018的调查结果来看，我国家长参与的形式多样，对学生学习情况的关注更是名列前茅，但参与层次较低，参与学校活动和管理不多[13]。为进一步促进家长参与学校治理，应从主体赋权、角色制衡、家庭共担三方面促进家校协同治理，实现家长从象征参与到实质参与的转化。

（1）主体赋权：明确家长作为治理主体的地位和权责

家校社协同育人背景下，为促进家长参与学校治理，首先要在学校治理体系中明确家长作为治理主体之一的地位，厘清其权责关系，适度为家长赋权，这是家长参与学校教育治理的基础。从权责义务上来讲，家庭有权了解子女受教育的情况，学校不应将家长排除在学校管理之外，必要的信息需让家长知晓。促进家长的实质参与，学校应在制度上明确家长的治理主体地位、治理权力和应承担的责任。在学校管理层面，设置家长委员会或家长代表大会制度，并明确其在学生发展、教育教学、家校共育等相关决策事宜中具有参与决策的权力，避免由于缺少实质赋权使家长参与治理流于形式。此外，加强家长在班级层面活动和管理的投入是促进更多家长实质参与学校治理的重要途径，学校教师应在班级课程资源建设、班级教育活动、班级育人等方面加强家校合作，定期听取家长诉求和建议，并及时作出反馈和回应。

（2）角色制衡：实施学校主导、家长协同影响的家校共育机制

推动家校协同治理，应注重家长和学校共育角色的制衡。首先，家校要在共同育人立场上达成共识，认识到在孩子的成长中，家庭与学校的地位是平等的，孩子的发展是其共同的目标，即家长和学校参与学校治理的出发点和落脚点都应是促进孩子的发展，这一点应成为家校协同治理的共识。其次，家庭和学校对学生发展起到叠加影响，但二者在其中的角色有所区分。学校是开展学校教育的主阵地，应在家校协同治理中发挥主导者的角色，学校有责任协助家长掌握教养技巧，帮助家庭为孩子的学习提供良好支持，并注重围绕孩子的学习成长与家长进行信息沟通。而在学校发挥主导者角色的同时，家长应发挥协同影响者角色，积极配合学校工作，参与学校主导的活动，为学校教育给予支持。这样的角色定位有利于避免家长和学校在治理中由于位置不同、信息不对称等产生冲突，也有助于以学生为中心，形成家校共育合力。

（3）责任共担：加强家庭本位的家长参与，做学生成长的支持者

家校协同治理除了在学校活动中的参与外，家庭本位的家长参与对于共同实现育人目标起着至关重要的作用。随着新媒体的普及学生学习空间在一定程度上由学校环境向家庭环境转移，很多家长承担起辅导、监督、陪伴学生学习的教养任务。家庭本位的家长参与增多，但也暴露出许多家长在参与育人过程存在的问题。课题组近期面向三万余名学生和家长的大规模调研发现，孩子感觉家长对自身生活支持和习惯的提醒很重要，但家长支持度对居家学习效果的影响系数很小[14]。而与之相反的是，家长总感觉自己在对孩子的学习支持上做得还不够，因而父母对孩子的控制也不断增强，由此进入一个恶性循环，父母和孩子之间的冲突也更易爆发。家庭本位的家长参与中，家长更应做学生成长的支持者而非控制者，认识到对于孩子的学科学习，家长能做的其实很有限，高质量的互动与陪伴才是对学生成长最核心的要素。掌握好对孩子支持的“力”与“度”，帮助孩子建立良好的自主学习习惯，在生活上为孩子做好支持，与孩子多一些交心的互动和陪伴，才是家庭中落实协调育人目标的关键。

4.社会：从自我完善到协同发展，优化全面育人导向下的资源配置与共享

社会主要作为育人资源的补给者，可以为全面育人提供有效的资源支持和育人服务；但是社会机构、社区教育工作者、各类社会资源等内容繁多、良莠不齐，需要教师、学校、家长等基于学生发展需求进行资源的重新筛选、整合。随着学区化、集团化办学的深入推进和各类信息网络技术资源的多场景应用，社会作为育人资源补给者，应抓住契机，从自我完善到协同发展，走出协同参与学校治理、落实全面育人的新路径。

（1）走向全面育人导向下的资源专业化配置

自我完善和资源优化是提升社会主体参与学校治理有效性的基础。当前，学校、家长等对社会服务资源的担忧主要在于其存在良莠不齐、标准不一致等问题。为优化资源专业化配置，政府及相关部门在推进社区社会教育、社会资源专业化等方面已经推出了一些举措。但从实践效果来看，资源框架虽然已搭建起来，但资源内容和服务质量距离落实全面育人导向还有较大差距。加强社会资源专业化配置服务，一方面需从国家、地区等行政层面，建立以全面育人为导向的社会资源评价标准，由责任部门定期开展考核和资源质量评级，把好资源配置的育人导向；另一方面要给予学校在社会资源遴选方面的自主空间，建立家长的监督和反馈通道，以充分发挥市场的资源调控能力，促使社会资源的自我更新和专业迭代。

（2）以资源共享引领学习型社会建设

家校社协同育人，“育”的落脚点在对学生全面发展的促进，“育”的过程则包含参与育人过程的每个个体的终身学习与全面成长，最终回应家校社协同育人对建设学习型社会的教育价值。为此，一方面要以新课标为引领，加强社会资源对学校育人目标落实的切实支持，在研学旅行、学科实践活动等相关社会课程设计中，协同发挥资源单位与区域教研员、教师的力量，打造新课标引领下的精品课程资源，提高社会资源质量和育人价值。另一方面，要加强学校、社区、社会的资源深度共享。社会资源嵌入学校课程的共享过程，既增强了教师课程开发能力和课程育人效果，也提升了社区教育人员、社会资源的专业性，营造学习型社会建设氛围，实现多主体协同育人的共赢。

5.学生：从服从到自主，实现学校治理中的民主和主体性参与

学生在学校管理决策中的参与方式、参与程度、权利保障等体现出学校治理现代化的程度。学生在学校治理中，既拥有通过学生代表大会、提案反馈等方式参与学校公共事务管理的权利，也拥有在学习和教学过程中参与学校教学治理的权利。同时，学生也有完成学习任务、自我管理和改进的责任。家校社协同育人背景下，一方面学校需通过完善内部治理结构、治理制度和管理决策机制，保障学生在学校管理决策中的民主参与；另一方面，学校、教师、学生应共同采取策略，推动学生在教育教学活动中的主体性参与。

（1）学校治理要听取学生声音，增强学生的民主参与意识

增强学生在学校治理中的民主性参与，其核心在于学校内部治理结构中对学生参与学校治理权利的保障，学生代表大会作为重要治理组织具有意见表决的权利，尤其对与学生发展切身相关的事务，学生应有明确的参与协商的渠道，并具有适度的共同决策权；在年级管理、班级管理中，同样应在结构和制度层面对学生治理权利予以保障。其次要保障学生定期进行意见反馈途径的顺畅，并注重对管理者、教师、学生、家长等多元主体感受的交互验证。学生发展是学校育人的根本目标，学生立场对学校治理有效性具有不可或缺的价值。听取学生的声音，让学生参与学校治理为学生民主意识打开窗口，当学生在学校治理中能够发出自己的声音、以主人翁意识承担自己的责任，其主动发展的意识就会进一步被激发，也会带动整体民主意识与能力的发展。

（2）注重学生在教育教学活动中的主体性参与

课题组对全国28所学校36 959名学生居家学习期间“自治”状况进行的大规模调查发现，学生的自主性，即自我规划、自我管理和自主学习能力对居家学习效果起到了最为显著的影响作用[15]。学生在教育教学活动中的治理角色正在由服从者向自主学习者转变。学校、家庭应基于此建立育人共识，共同营造促进学生主体性参与的文化，鼓励学生践行自己在学习与教学中的主体责任。为此，学生一方面可作为教育教学的“共同研究者”参与到学与教的过程中，与教师协商、共同作出关于学习的决定，实现学习目标，让学生从被动学习走向主动学习。另一方面，学生可以成为教育教学的评价主体。教育的效益产生在师生互动过程中，学生对教师教育教学状况的评价是参与教学治理和学校治理的重要方式。教师的行为只有被学生感知和接受，并使学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来。同时，学生评价也体现了学生在学校教育中的主体地位与话语权，能够进一步激发学生参与学校治理的积极性与主动性。

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[14][15] 李凌艳，苏怡.战“疫”之后对现代学校治理的再审视——基于实证数据的反思[J].中国教育学刊，2020（06）：44-49.

[作者：陈慧娟（1990-），女，山东聊城人，首都师范大学初等教育学院，讲师，硕士生导师，博士；李铭尧（1997-），男，河北廊坊人，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，博士生。]

引用格式 陈慧娟，李铭尧.家校社协同育人背景下的学校治理格局及其实现[J].教学与管理，2024（21）：38-43.

【责任编辑 武磊磊】

*该文为北京市教委社科一般课题“基于自我评估的学校循证治理路径研究”（M202410028008）的研究成果