乡村振兴背景下乡村校本教研转型的逻辑、困境与路径

2024-07-06穆泳美李玲芳漆涛

教学与管理(理论版) 2024年7期

穆泳美李玲芳漆涛

摘要乡村振兴为乡村教育的变革提供保障，乡村教育的发展为乡村振兴注入活力。可见，乡村振兴背景下，乡村教育至关重要，而乡村校本教研是推进乡村教育变革的枢纽。当前，乡村校本教研在转型过程中面临着乡村文化营养力供给不足、乡村学校过于追求同质化和乡村教师角色身份迷失等多方面挑战。通过分析其面临的困境，根据乡村校本教研的三重逻辑提出优化路径，要求建设乡村文化自信、寻求学校异质性发展和深化教师身份认同来积极应对乡村校本教研转型的挑战，以期促进乡村教育的变革发展，助力教育强国的实现。

关键词乡村校本教研;乡村教育;乡村振兴;学校异质化发展;乡村文化自信

乡村振兴战略提出以后，要求新时代中国的发展要深刻把握现代化建设规律和城乡融合发展变化的特征。乡村振兴离不开乡村教育，并且应该把乡村教育放在优先发展的位置，以乡村教育的发展带动乡村物质环境、精神环境和社会环境的变革。乡村教育的发展离不开乡村教研的转型，两者相得益彰，一方面乡村教育为乡村教研的转型提供基础型人力和物力资源保障，另一方面，乡村教研又以自身的变革来推进实践课堂、乡村教师和学校教育的发展。鉴于此，本文在厘清乡村振兴背景下乡村校本教研转型的逻辑，分析其转型的困境，并根据困境一一提出优化路径，以期为乡村校本教研的转型提供参考。

一、乡村校本教研转型的逻辑理路

教研是我国基础教育制度的分支之一，它的形成与发展对教育教学现实的活动有着关键性影响。教研是解决教育问题的途径之一，通过教研发现课堂问题，可以为教师开展研究提供帮助，为学校的变革与改进提供强有力的支持。教师是学校主体之一，教师成长一方面需要教育教学实践能力的改进，另一方面也要求教师善于利用研究性眼光审视教育教学问题，逐步成长为研究意识与教学意识一体的优秀教师。基于此，乡村校本教研的转型需依照以下三重逻辑展开。

1.文化逻辑：乡村教研文化是乡村教育文化的组成部分

“文化的实质性含义是‘人化或者是‘人类化，是人类主体通过自身的实践性现实活动，适应、利用和改造自然界客体以此实现自身价值观念的一个过程。”[1]文化的产生、发展和创新是持续不断的，其往往凝聚着一个民族、一个时代、一个组织或者个体的思考，利用文化可以达到“以文化人”的效果。“以文化人”即利用文化感化个体和影响个体，而教育是达到“以文化人”的手段之一。教育是一个主体间相互实践的活动，它的教育价值与教育目标的实现需要教育主体间的相互作用，教育文化是主体在实践过程中潜移默化所形成的特有成果，其中教研文化是重要的一类，是学校教育发展到特定阶段的产物之一。乡村教育文化的价值取向不仅决定着乡村教育发展的未来方向，还对乡村教研文化的形成有着润物细无声般的影响。乡村教研文化是一种产生于特定时期、特定场合的乡村教研文化样态，其具有十分浓厚的乡土文化气息，这种文化集物质表征、行为方式、行为规范和主体自觉为一体[2]。换言之，乡村教研文化的动力机制来自于提升乡村教育质量，力量源泉源自于乡村教育文化。此外，良好的乡村教研文化不仅能规范学校发展、引导教师研究行为，还可以提高乡村教育发展品质。所以，乡村教研文化以乡土文化为涵养，旨在重塑乡村教育文化，后实践于乡村学校，最终提升乡村学校的教育教学品质。

2.组织逻辑：乡村校本教研是乡村学校发展的重要基点

教育研究制度即教研，是极富中国本土特色的教育运作制度，在提高中小学教育教学质量、改进中小学课堂教学和培养教师研究意识等方面具有无可替代的作用[3]。我国教研制度的产生在以前一直都被看作是舶来品，即从苏联学习而来，是通过引进苏联的学习模式和研究模式，一步一步和我国本土教育融合才得以形成现在的教研制度。但追溯历史可以发现，我国早在晚清时期对教育研究、指导职能的需求便与日俱增[4]，在民国时期已出现了专门承担教研职能的人员[5]。可见，我国教研制度历史由来已久。自2002年12月中国教育界正式提出“校本教研”以来，校本教研的理论研究和实践探索已有20多年的历史轨迹[ 6 ]。作为校本教研的主阵地，

学校为校本教研的推行以及变革提供了实践基地。一直以来，乡村学校是我国学校的主力军，乡村教育也是建设高质量教育强国的关键抓手，可以说提升乡村学校的教育教学质量对我国教育强国的建设有着极大的促进作用。此外乡村振兴不仅仅是提高人民的物质生活水平，最为核心的是要上升到精神的富足[7]。精神的富足主要是思想的充实与丰盈，教育无疑是提升乡村精神的关键。而乡村教育振兴核心点在乡村学校，它通过乡村教育哺育学生，也可以通过教育辐射带动乡村村民思想的提升。乡村学校的发展中，乡村校本教研的作用不可小觑。一方面。乡村校本教研活动为乡村学校发展注入有效因子，为乡村教育教学改革活动出谋划策，校本教研立足本校可以针对性地为本校教学改革提出建议。另一方面，乡村校本教研是实现乡村学校校际交流合作的有效渠道。开展校际间校本教研，实现校际间资源共享、机遇共存和命运相连，可以持续性促进校际间的协同交往。

3.成长逻辑：乡村校本教研是乡村教师成长的关键因子

在历史的长河中不同时代对于教师形象有着特定的标准和描述，但是，好教师的成长始终离不开教师的反思，教师的反思性行动不仅仅是对教育教学实践活动的反思，还是对理论之下的实践进行检验的重要过程。教研活动是教学活动与研究活动并存的实践活动，利用教研活动可以对教师的教学进行实践矫正，教研活动成为了联结理论与实践的桥梁，因此教研既关注教学、课堂和教师，还关注教育教学研究、教育理论研究与教育变革研究。校本教研这一活动可以为新教师的专业发展与成长提供渠道，也可为老教师的课堂改革提供借鉴经验，增强全体教师的教育教学能力，促进学校教学质量的提升，进而提高教育质量。一方面，乡村学校的校本教研可以为乡村教师提供理论知识，以此丰富乡村教师的知识储备，且乡村教师可以通过向上学习理论知识来指导自己现实的教育教学实践活动，从而有效解决教育教学实际问题。另一方面，由于乡村教师的角色和身份的多样性，其研究意识相较于城市教师而言较为欠缺，教师研究意识不能与教学意识相融，且前者不能为教学实践带来指导性意见，后者不能为前者提供问题，二者达不到相融相生的效果，不能为教师的反思性成长助力。基于以上种种论述，乡村校本教研既为理论与实践的有效衔接搭建坚实的桥梁，又利用二者有效融合的成果提升教师理论与实践水平，实现教师反思性成长。

二、乡村校本教研转型的现实困境

校本教研是教师职业生活的重要表征方式，同时校本教研是不同的教师群体之间、不同的教师群体与教师个体、不同的教师个体与专业研究人员所组成的人际交往活动。由于校本教研并不是一种独立的存在组织或者单独性活动，所以它会以教师的培养来促进学校的发展，以此促进整个教育的前进。乡村校本教研由于地理、经济和文化等原因在其转型过程中存在着许多方面的问题，例如，乡村教育文化对乡村校本教研的营养供给不足、乡村学校的发展过于追求同质化，导致校本教研活动的开展渐趋格式化，以及现实因素导致乡村教师的身份认同出现缺失等。审视当前乡村校本教研转型的困境，剖析其中的原因，以期优化乡村校本教研的转型路径。

1.文化供给：文化供给力度不足导致校本教研失去精神食粮

文化给予人养分，给人提供精神价值和动力支撑。在城乡一体化发展背景下，乡村教育的发展迎来了前所未有的变化，充盈着现代化的气息。然而，乡村教育的发展在这一过程中一定程度地解构了乡村文化，导致乡村教育文化出现信仰不足现象，带来了乡村校本教研的转型困境。乡村教育是乡村发展的核心，不仅仅在于乡村教育会将所培养的人才放回乡村，参与乡村的建设，还在于中国乡村教育的现代化也是乡村振兴和中国教育现代化的表征和过程性一步。同样，乡村文化也需要乡村教育这一载体的传播，但现在乡村文化所带来的制约性因素也使乡村教育发展缓慢。一方面，乡村文化营养力供给不足表现为乡村文化的城市化。渐趋城市化的乡村使得不论是乡村教师还是乡村学生对乡村文化的认同感均大幅度降低，二者都把接受乡村教育当作自身向城市流动的一个跳板，即在教师与学生之间呈现离农式倾向。当离农式趋势扩大化时，乡村文化会以符合城市文化的价值标准作为主要参考因素，此时，乡村教育的文化功能不仅不能加强教师与学生对乡村文化的认同感，也不能塑造良好的乡村文化信仰。另一方面，乡村文化的营养力供给不足表现为乡村教师缺乏文化自信。费孝通先生说：文化自觉是生活在一定文化中对其文化的“自知之明”，而“自知之明”又是对文化转型的一种自主能力，这种能力既是适应新环境，又是新时代文化选择的自主能力[8]。乡村教师内在的生命活力以及文化精神的追求要求其与乡土发展共生，但是新生的乡村教师因为很难对乡村文化产生认同感，致使他们自动地将自身置身于乡土文化之外[9]，在乡土社会中就难以产生归属感，当然，也不利于乡村教育的发展。乡村校本教研的主要实施者是教师，且以乡村教育的文化涵养为重要供给，当乡村文化的缺失带给乡村教育和乡村教师现实性危机时，乡村校本教研的转型就会失去精神食粮。

2.校本教研：乡村学校追求同质化导致校本教研本土性弱化

何为“同质化”？“同质化”一词最明显出现于商品经济方面，指同一个大类中不同品牌的产品在外观表现形式、性能甚至经销方式上竞相模仿，并日渐趋同的现象。随着城乡一体化理念的提出，城乡教育的发展差距也备受瞩目，且乡村学校作为乡村教育振兴的起点，其发展亦是教育现代化的关键性一步。乡村学校与城市学校相比最为明显的一点在于乡村学校具有自身独特的地域优势、环境资源和文化理念等。但随着社会的发展，对于教育发展的衡量标准以及规则也处于正在进行时的变化之中，乡村学校亦逐渐沦为城市学校的重影和盲目的追随者，出现同质化发展，最终所带来的结果是乡村学校教研格式化和标准化。乡村学校同质化发展可以分为内在同质化和外在同质化，内在同质化表征于办学目标的同质化。城市学校的办学目标在绝大程度上被照搬照抄地引进乡村学校，使得乡村学校办学目标忽视其自身的重要使命，即让乡村教育成为立足于乡村之上的一种有根、有魂和有特色的教育。外在同质化表征于教育模式的标准化[10]。标准化最为关键性的一点是对重复性事物的实施，但是教育并不是一个完全重复性的活动，且乡村学校和城市学校的教育教学实践活动在本质上更是大为不同。而乡村学校的办学模式在于通过模仿、复制城市学校的评价模式、运行机制或者改革方法，来达到乡村学校自身的“假繁荣”。无论是内在办学目标的同质化还是外在教育模式的标准化，最终带来的都是乡村学校的同质化，使得乡村教研活动也走向同质化的一面，即乡村教研活动因为缺少自身内在的思考和活力，将城市学校的教研模式完全复制过来，最终导致乡村教研严重的格式化和统一化。

3.教师角色：教师角色身份的迷失导致乡村教师话语权旁落

教师是教研活动的主体，始终是教研组织实践的核心因素。当下，由于乡村学校发展过于追求同质化，导致乡村校本教研徒具校本教研的“形”，淡忘了校本教研的“神”，致使校本教研实践活动中教师角色的迷失[11]。校本教研的开展一方面要求老师既是实际的教育教学实践活动的开展者，另一方面要求教师在教育教学改革中是一名研究者。但是，乡村学校中的教师由于多方面原因对校本教研缺少深刻性认识，出现将“教”与“研”二元对立的格局。首先，乡村教师因为地域、学校发展、当地经济发展等多方面因素，其信息的接收经过多方过滤与筛选，在这其中乡村教师很难意识到自身在校本教研活动中所承担的责任与发挥的作用，加之乡村学校的教师较城市教师而言，其所担任的身份与角色更具复杂性，且因为留守儿童是一个特殊的群体，使得乡村教师的日常教学工作和管理工作呈现多样性，繁杂的教学事务与班级管理事务会无形占据教师的大部分时间，使得教师无瑕顾及教研活动。另外，乡村学校教师在教研活动中的话语权也得不到有效保障。校本教研的开展既需要扎实的理论研究，同时也要求教师拥有丰富的实践经验，校本教研是学校教师借助学校环境，突破固有教研思维，研究能够帮助教师解决教育教学中各种问题的方法。但是，乡村教师角色身份的迷失致使其开展校本教研活动的话语权逐渐旁落。乡村校本教研的发展绝大程度上是对城市学校校本教研模式的复制粘贴，忽视乡村学校自身特色的建设，且乡村学校会让专家进校园对教师进行教研培训，专家也会将自身在这个领域中所具备的话语特权带进校园，教师会因为专家身份与地位的特殊性产生崇拜，使得自身在校本教研中的话语权旁落。乡村教师是改革教学实践活动的实操者，当乡村教师把“教”与“研”对立，并且不会有效运用自身的话语权时，就会使得乡村校本教研转型中，乡村教师角色身份认识不到位，不利于乡村校本教研的转型发展。

三、乡村校本教研转型的路径优化

乡村振兴背景下对于乡村教育的发展要求逐渐提高，同时，乡村教育将所培养的人才放归乡村也会反哺乡村社会的建设。乡村学校的校本教研活动作为促进学校教学改革的着力点，加快校本教研转型的步伐也是推动乡村教育改革的重大工程。如何优化乡村校本教研的转型路径成为亟待解决并思考的问题。首先，要建设乡村文化自信，以乡土文化涵养乡村教育，形成乡村校本教研文化信仰;其次，在乡村振兴的背景下，寻找学校自身的定位，要充分利用乡村振兴成果对教育的帮助，带动乡村校本教研转型;最后，整合乡村教师角色认同观，强化其身份认同感，以教师行动引领乡村校本教研前进。

1.文化自信：建设乡村文化自信形成乡村校本教研文化信仰

乡村文化根植于中华优秀传统文化，具有其合理内核和深刻内涵，它通过乡土文化给予一代又一代的中国人营养。建设乡村文化自信，以文化教育作为中介因子，既要形成有别于城市文化的独特乡土文化，又要利用乡土文化进一步带动学校教育文化，最后推动乡村校本教研转型。一方面，乡村文化的建设应具备人文关怀，避免乡村城市化带来的文化根基动摇问题[12]。中国传统社会一直以来都是一个差序格局，即从自己推出去的和与自己发生社会关系的那一群人所发生的一轮轮波纹的差序[13]。差序格局的存在意味着每个人都有自己的关系网，以自己为中心向外推动形成基本的社会关系，在这个过程中，乡村文化中表现最为明显的就是社会关系中的人际关系。乡村城市化的人际关系由于乡村文化的没落逐渐淡漠，但社会格局仍是以差序格局所形成的人际圈，要想以本土化的乡村文化带动乡村教育，就要在此基础上增强差序格局下的人际情感，构筑乡村振兴背景下乡村主体的共同发展愿景，并形成乡村文化和乡村教育的发展联动机制。即加强人与人之间的联系，以乡村文化教育厚植人文关怀。另一方面，利用乡土文化形成乡村教育文化，最终形成具有自信的乡村校本教研文化。乡土文化的特点在于：一是与城市空间相区别，带有浓厚的乡间气息;二是与空中花园不同，它带有泥土芬芳味道[14]。正是这些特点决定了乡土文化对于乡村教育独一无二的涵养作用。而乡村校本教研关键在于“校本”二字，换言之，就是立足于本校开展的具有学校自身特色的教研。具体而言，在确立乡村文化自身主体性和自主性的前提下，基于中国文化本源，重建符合当代社会发展的乡土文化，且通过对乡土文化历史的积淀挖掘与传承，实现乡土文化的再创造性发展[15]，再利用乡土文化的创造性去更新乡土教育，进而创造性地发展乡村校本教研。

2.组织支撑：以学校异质性发展特性带动乡村校本教研转型

乡村学校作为开展乡村教育的主阵地，其在乡村振兴背景下的改变也是检验乡村发展的重要标尺。校本教研是推动学校发展的一大推力，反之，学校教育的发展也为校本教研的转型提供动力。城市化的发展带来乡村学校发展的同质化，要想真正实现乡村校本教研的转型，最重要的就是要将学校的同质化发展变为异质性发展，以外援式转向内生式发展。对于乡村学校的“扶贫”往往是以当地政府、县教育局或者教育集团为主要牵头人，以城市学校帮扶乡村学校为主带动乡村学校发展，这种注入式的扶贫以向乡村学校“输血”帮扶为主，一定程度上加快了乡村学校发展的速度，但随之产生新的问题，如何“扶智”？如何实现乡村学校的异质性发展？为此，要真正在乡村振兴的背景下实现乡村教育的进步，就需要以外援转向内生，以“造血”式扶贫替换“输血”式扶贫，真正激发乡村学校的活力。一方面，作为乡村教育的主体，学校要善于挖掘自身所具有的特色，并将其作为学校重点发展目标，打造具有学校特色的品牌，在此基础上，借助乡村振兴所带来的技术成果，形成自身学校的办学目标。另一方面，学校办学模式要从外在的共存走向内在的共生，建立共生系统。内在的共生办学模式主要在于乡村学校可以以共生单元作为一个起点，区域内的乡村学校结对帮扶，以优秀乡村学校的办学经验带动本地区其他学校的发展。每一个乡村学校都是处于乡村教育发展系统中的一个基本单元，利用单元之间系统与系统的交往与结合，实现共生单元内系统的物质、信息和能量的交换。同时，处于共同体内的成员之间可以利用各自独特的教育教学经验，成为各具特色的共生单元，成员之间秉持优势互补和互惠的原则，相互吸引、相互学习、共同进步，激活共生单元内部活力，最终实现共生系统的发展[16]。乡村校本教研是乡村学校的组成单元，只有乡村学校实现内生发展，才能为校本教研注入活力。而乡村学校各自的校本教研同样也是教研系统中的单元，每一个乡村校本教研单元之间建立合理的信息沟通机制，同时，各校本教研成员又立足于自身实际情况，合理定位自身的发展，便可实现乡村校本教研的转型发展。

3.专业成长：深化乡村教师身份认同引领乡村校本教研发展

教师是学校发展的主体，同时也是改革教育教学实际活动的现实推手。当前，乡村教师身份认同感低是造成乡村校本教研难以转型的主要原因，要想真正推动乡村校本教研的发展，就要深化乡村教师的身份认同。首先，观念上要树立乡村教师研究者与教学者的双重身份。乡村教师的身份处于多元化和动态发展之中，面对乡村学校和城市学校的差异性发展，其身份角色往往也是摇摆不定，同时，由于地域或者经济发展等原因，乡村教师的发展机会较为欠缺，导致乡村教师的研究意识不足。面对这样的情况，一方面要持续加强乡村教师的培训，利用外力助推乡村教师的发展，如借助由国家牵头实施的教师培训项目加大对乡村教师的培训力度和关注力度，进一步深化乡村教师的研究意识和理念。另一方面，乡村校际间各个学校的教师实现资源共享，还可以利用组织学习加强教师间的合作，达到教师共生长的目的，并建立共生关系，以校际间教师的共生促进整个乡村教育教研生态圈的有机合作。其次，实际中有效保障乡村教师的教研话语权。乡村教师由于身份、地位等原因在改革活动中参与度较少、活跃度不够，面对以上的情况，要充分利用乡土文化对乡村教育的涵养性塑造乡村教师的身份自觉，让乡村教师明白自己是振兴乡村教育的主要力量，主动将自己的命运与乡村发展的命运相挂钩，把自己看作乡村教育的局内人，同时，引导乡村教师进行实践性反思和反思性实践，勇于与专家对话、师师对话和自我对话，在不断地实践反思和诊断中突破局限，聚焦课堂，蓄势接力，在实现自身飞跃性成长的同时，以自身行动为乡村教育品质的提高注入能量。乡村教师是教育教学改革活动的主要推手，也是理论实践的主要践行者，只有不断深化乡村教师的身份认同，才能更好地推进乡村校本教研的转型发展。

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