基于学科交叉融合的大学语文教学新模式与新探索

2024-07-05周喜存贾文昭

大学教育 2024年10期

周喜存贾文昭

［摘要］促进学科交叉融合是新文科建设的核心内涵。大学语文课程是高等院校以文化人、以文育人的主阵地，具有学科交叉融合的天然属性，可以作为新文科建设的参考样本和突破口。文章通过“大语文”思维、“跨学科”路径，探索建立大学语文“交叉性+实践性+学术性”三位一体的教学新模式，并阐述基于学科交叉融合的大学语文教学新探索。

［关键词］学科交叉融合；大学语文；教学

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2024）10-0047-05

“学科交叉”（Interdisciplinarity）是指不同学科之间存在相互联系、相互渗透、相互影响和相互支持的现象。促进学科之间的交叉融合，是全球信息化和科技快速发展的必然要求。英国学者乔·莫兰认为，学科交叉“可以产生创新的理论和方法，为现有学科开辟新的视角；它们可以帮助人们更具创造性地思考自己的学科与大学内外其他做事方式之间的关系”[1]。教育部明确强调大学语文课程的重要性，但不可否认的是，大学语文在高校课程体系中处于边缘地带。《光明日报》曾发表《“大学语文”之痛》[2]一文，引发了高校师生的热议。在新文科建设的背景下，如何回归语文教育的本位，探索建立大学语文教学新模式，改变当前大学语文面临的不利局面，是值得探究的问题。本文拟从学科交叉融合的角度对这一问题展开探讨，以期对大学语文教学有所助益。

一、学科交叉融合对大学语文教学改革的重要意义

（一）新文科建设的需要

学科专业过度细分，容易在学科之间形成藩篱和壁垒。陈平原认为：“学科之间的隔阂以及由此而萌发的‘傲慢与偏见，构成了学术发展的巨大障碍。”[3]新文科建设之所以“新”，其中一个重要维度就是立足新时代，回应新需求，用好用活学科交叉融合的“催化剂”，着力打破学科专业之间的壁垒，打破学科边界的掣肘，对现有学科专业体系进行调整升级，为国家培养更多的“通才”。大学语文是大学通识教育课程体系中的重要组成。晚清名臣张之洞就认为：“中国文章不可不讲。自高等小学至大学，皆宜专设一门。”[4]从清末“癸卯学制”，到民国“国语”“国文”，再到现在的大学语文，唯一不变的属性是文史哲不分家，这是“大语文”的教学理念，也体现了大学语文课程具有学科交叉融合的天然属性。国家大力推进新文科建设，为大学语文打破僵局、脱颖而出提供了新契机和新方向。如何打破课堂教学现状，更好地促进大学语文与其他学科的交叉融合，是需要重点突破的瓶颈问题。大学语文要抓住新文科建设的契机，乘势而上、自我革新，在学科交叉融合方面主动作为，从根本上拓宽大学语文教学的视域和场域，为大学语文发展赢得先机。

（二）学科发展的需要

高等教育学科专业的过度细分化，导致大学语文的学科属性、学科价值和学科地位没有得到足够重视。近年来，张福贵、何二元等学者呼吁，将大学语文设置为中国语言文学一级学科下独立的二级学科。张福贵认为：“大学语文要成为完整性、自主性的学科，必须具有自己学科的独立性和特殊性，大学语文教育与一般的中文专业教育的差别在于其知识结构、教学过程的普及性、综合性和实践性。”[5]何二元则主张：大学语文教学革新的首要的任务就是要进一步明确学科定位，要厘清大学语文与其他学科的交叉关系，明确大学语文与其他学科的“跨学科”关系；要从更加宏观的学科发展角度审视，明确大学语文的学科属性和学科定位[6]。要使大学语文成为独立学科，首要任务是确立学科交叉的本位意识，凝练鲜明的学科属性、学科定位和学科边界，尽快建构体系完整的学科理论和学科范式。在国务院学位委员会、教育部颁布的《研究生教育学科专业目录（2022年）》中，“交叉学科”成为新的学科门类。强化和凸显大学语文的学科交叉属性，使之成为鲜明的学科标识，或许是使大学语文成为独立学科的可行性路径。

（三）课程建设的需要

由于缺乏学科交叉融合的宏通视野，部分高校的大学语文成了简单的“经典作家作品赏析课”，教学内容滞后，教学手段单一，成了所谓的“高四语文”。大学语文课程大多采用大班授课的方式，一百人以上的班级屡见不鲜，教学过程容易“走过场”，导致师生难以充分互动交流，学生提不起学习兴趣，教师缺乏成就感和获得感。长此以往，便会进入恶性循环的困局，使大学语文课程逐步陷入无足轻重、可有可无的尴尬境地。在这种情形下，部分高校要么撤销大学语文课程，要么将大学语文必修课改为选修课，要么大幅缩减大学语文课时。一门好的课程，必须具备教学内容前沿、教学形式新颖、课堂活泼有趣、师生互动充分等要素。大学语文要重新定位课程目的、更新教学内容、革新教学方法，要有鲜明的显示度和区别度。北京大学“古典语文学”项目，从经典和语言入手，以跨学科方式培养文史哲考古基础学科的拔尖人才，建立尊重学生选择且富有弹性的个性化课程体系，充分激发学生的学习兴趣，取得了很好的教学效果。在2023年发布的QS排名中，北京大学“古典学与古代史”（Classics and Ancient History）位列全球第九、亚洲第一。

（四）学情现状的需要

从知识获取的角度来看，百度等搜索引擎、慕课、哔哩哔哩、小红书、专业数据库等为“00后”学生提供了丰富的渠道和极大的便利，课堂不再是获取知识的唯一途径。以ChatGPT为代表的人工智能技术，已经出现了取代知识继承型人才的端倪，对高校教学提出了新的挑战和要求。我们还应该认识到，长期碎片化阅读，容易导致学生审美能力和鉴赏能力日渐钝化，陷入纷繁复杂的海量知识中而丧失自我判断能力。互联网塑造了平行宇宙、虚拟世界，“赛博文化”影响着当代大学生的行为模式和思维习惯。大学语文教师要充分了解“00后”学生，要和他们有一种共情，要知道“00后”学生在想什么、在做什么，什么作品影响了他们。如果不掌握真实的学情，很难讲好大学语文课程。笔者曾经采取问卷调查的方式，从学生角度了解他们想要什么样的大学语文课。调查结果显示，绝大多数学生希望改变“教师讲授，学生听课”的传统模式，以学生的发展需求为中心，采取体验式、沉浸式等多种教学模式，让学生更多地参与课堂。早在20世纪60年代，中国现代语文奠基人叶圣陶先生就强调语文的实用性，指出：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”[7]掌握并娴熟运用母语，是现代人最基本的能力。大学语文课程的一项重要任务，就是进一步提升学生的母语能力，为学生的专业学习服务，为学生的终身学习奠定基础。无论学生学的是文科、理科、工科，还是艺术、医学、农学、军事学等学科，母语都是他们需要终身学习的内容。大学语文教师应该主动摒弃“高四语文”的授课方式，以学生的发展需求为导向，拓展讲授方法、视野、思路，培养学生的高阶知识素养和解决问题的能力。

二、基于学科交叉融合的大学语文教学新模式

（一）突出大学语文的交叉性

当前科学技术发展日新月异，很多研究方向体现出学科交叉的特点。交叉性是大学语文课程最大的属性和优势。大学语文课堂不能只讲文学作品，还要结合其他学科的内容进行语言文字训练，主动匹配学生的专业需求，服务学生的专业发展。何二元认为：“大学语文学科创建伊始就具有‘学科交叉的性质，从传统‘大语文到现代独立设科，其形式与内容都有一种跨学科的交叉关系，可惜百年来都认识不够。‘新文科建设为‘学科交叉提供了理论建构的新契机。”[8]大学语文要“充分挖掘文本中所体现出的智慧谋略、价值认同、精神趣味、民俗风情等文化内容，按照学科交叉的思想，将其与当今社会对接、与学生的专业对接，并着重阐述怎样运用这些文化因素去为自己的专业服务，为其人生服务。这一点正是传统大学语文教学严重缺失的，也是学生最感兴趣的”[9]。大学语文教学要以学科交叉融合的思维，将课程内容与社会现实对接，主动匹配学生的专业需求，挖掘跨学科、跨文化元素，使师生在学科的交叉融合中相互砥砺、相互成就。在这一方面，安徽师范大学突出“人文语文”的宗旨，探求文学中的文化和文化中的文学，促进文理渗透、学科融合，提高学生的人文素质，实现“精神成人”之目的。这种在大学语文教学中促进学科交叉融合的经验和做法，值得其他高校学习和借鉴。

（二）突出大学语文的实践性

德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯说：“教育的过程是让受教育者在实践中自我操练、自我学习和成长。这种实践的特征是游戏和探索。”[10]“00后”大学生对实践教学更感兴趣，教学效果更为显著。大学语文教学要增强学生的体验感，让学生亲身参与，体会母语的无穷魅力，在实践中获得更加丰富的知识。大学语文教学还要提升学生的写作能力。在初高中固有的教学模式下，相当一部分学生的写作才华没有得到充分激发和释放，应用文体写作方面更是亟待加强，这是大学语文教学应该重点突破的区域。庄清华就以美国康奈尔大学新生写作课程（FWS）为例，认为“大学语文可以发展为以训练阅读与写作能力为主的学科写作课程”[11]。

（三）突出大学语文的学术性

在考研压力下，很多学生希望以考研为目的，了解更多的学术前沿问题，提升自己的理论分析能力，为考研顺利“上岸”奠定基础。大学语文教学要将本科教育与研究生教育贯通起来，进一步提升课程内容的学术性，培养学生的学术思维，提升学生的学术能力。大学语文教师要充分发挥专业优势，敢于探索科学研究的“无人区”，将最新的学科前沿成果引入课堂，改变过去赏析经典作品、分析字词含义、揭示中心思想等传统教学内容，进一步提升课程的学术含量。华东师范大学发挥主讲教师的专业优势，提升大学语文教学内容的学术性和前沿性，使学生既对讲授内容产生兴趣，又能真正学到知识，提高对中国文学的整体认知。在学科交叉融合的视域下，大学语文教学拥有广阔的提升空间。即使是经典作家作品的讲授，也可以从哲学、美学、接受史、传播史、书籍史、文体学、版本学等角度切入，展开深度分析和阐释，教给学生最新的理论和方法，促进学生对经典作家作品的多维认识和深度理解。比如唐代诗人张若虚的《春江花月夜》，就不能单纯讲授这首诗蕴含的语言之美、意境之美、宇宙意识等，因为学生在高中阶段早已掌握这些知识。大学语文教学可以从接受史的角度分析《春江花月夜》经典化历程，从版本学的角度梳理这首诗的版本系统，从新材料的角度分析这首诗改编、缀合的成篇过程，引导学生从学术的角度重新审视这首千古名篇，对《春江花月夜》产生更加深刻的理解和领悟，庶几做到“返回历史的现场”，进而窥见学术研究之门径。

三、基于学科交叉融合的大学语文教学新探索

（一）培养学科交叉融合思维

学科交叉融合的前提是学生对相关学科有所了解。在大学语文课程导论教学中，笔者针对每个班级学生的专业特点，有的放矢地讲授学科知识，强调现代学术的增长点往往在学科交叉的空白区域，引导学生挖掘不同学科之间的联系和依存关系，培养学生的交叉性、系统性思维。大学语文课程通常在大一下学期或大二上学期开设，而“年龄较小的大一或大二学生，他们对知识或生活经验的理解往往过于简单，呈现出‘二元化的特点，认为事物非对即错”[12]。在这一阶段增强学生的学科交叉意识，不仅有利于学生以更宏阔的视野审视自己的学科专业，丰富自己的知识结构和认知体系，而且有利于学生了解高校的学科设置，明确未来考研的方向和目标。李四龙认为：“我们的跨学科人才培养，并不仅仅是‘打通文史哲，而是搭建通识教育的平台，夯实专业教育的基础，服务于学生面向未来的自由选择。”[13]大学语文教学要以“大语文”的会通思维，引导学生发现问题、解决问题，通过思想碰撞、交流探讨，培养学生的自学能力与综合素养。南开大学以“文”的教学代替文学的教学，鼓励教师将自己的学术背景和兴趣融入教学当中，使大学语文教学呈现出多学科融合、多元素互补的鲜明特色，得到了学生的广泛好评。

（二）提升学生的参与度和体验感

通过读书会的形式，促进学生对文学作品的深度理解和多维认识。以四大名著、路遥的小说《人生》、新疆籍作家李娟的作品等为对象，引导学生体悟文学作品中的“人文情怀”，对经典作家作品进行再阐释与再理解。老舍的《茶馆》第一幕涉及人物较多，课堂上学生可参与度高，可以组织学生分组表演话剧，在演出中体会“一句台词一个人物形象”。由教师和学生组成“夸夸团”，对参与学生的表演进行点评，笔者的历届学生都非常认可这种教学模式。此外，以雕版和活字实物为教具，让学生体验并了解雕版印刷术和活字印刷术，培养学生的版本意识。每学期组织学生编辑《文缘》刊物，鼓励学生积极投稿、自主设置栏目、自由设计风格，充分发挥不同专业背景学生的能力和特长，促进学生之间的合作和互动，使学生在实践中体会学科交叉融合带来的显著成效。

（三）强化课堂讨论和深度交流

鼓励学生从专业角度出发，选择与文学有关的话题进行课堂分享，其他学生进行点评，形成热烈的课堂讨论氛围。这样有利于培养学生的跨学科视野和学科交叉融合意识。针对学生关注的“网络文学”“凡尔赛文学”“孔乙己文学”“废话文学”“发疯文学”等话题，适时组织课堂讨论，引导学生深度思考网络文化对现代社会的影响。围绕“00后”学生群体喜欢阅读的余华的《活着》、东野圭吾的《白夜行》、毛姆的《月亮与六便士》、卡勒德·胡赛尼的《追风筝的人》等文学作品，组织学生分组讨论并分享阅读感受，引导学生深度阅读。组织网络小说专题讨论会，邀请专门研究大众文化的教师担任嘉宾，对学生的发言进行点评。每个班级建立一个大学语文课程微信群，学生的日常观点可以发到微信群，与其他学生一起探讨。同时，教师及时将大学语文课程相关资料分享到微信群，也可将一些高质量的前沿论文或学术观点推送给学生。师生可以通过交流思想、探讨难题、探索解决方法等方式，共同解决复杂问题，形成新认识，创造新知识。

（四）改革课程评价体系

改变以往“考前狂突击、一考定成绩”的弊端，注重学生学习过程中的变化，关注学生的主体精神，构建多元一体的课程评价体系。尊重每一个学生的个性和专业背景，尽量考虑每一个学生的成长需求。引导学生树立“大学语文课堂是每一个学生自己的课堂”的理念，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。教师要根据学情变化，及时反思和改进教学，不断调整优化教学方法，鼓励学生积极参与课堂、融入课堂、建设课堂，增加学生参与课堂的成绩占比。教师要善于发现学生学习中的亮点，及时给予肯定性评价并提出学习建议。日常作业可以采取学生互评的方式，随机发放、交叉点评并赋予分数，将成绩的评定权交给学生。教师及时记录学生每一次的课堂表现，在平时成绩中予以体现。期末考试采用“非标准答案”的开放性评价标准，让学生充分展示自己的才情，敢于表达真情实感。

四、结语

早在20世纪80年代，大学语文首倡者匡亚明等人就注意到了大学语文的交叉属性。他们认为“大学语文是一门边缘学科，它包含文、史、哲、经、政等有关内容，但又不等同于这些学科……大学语文既以人文科学内容为主，也有些自然科学方面的内容；既以中国的为主，也有些国外的东西”[14]。大学语文之父徐中玉较早提出了以学生需求为中心的教学理念，指出：“‘大学语文课程在大学阶段应是重要的‘通识课程，贵在以学生的需要为中心，力求引导学生，指引他们确立自觉、积极学习的态度。”[15]一切教育的关键在于教学内容和教学方式的选择，教师的职责就是将学生引向事物的本源，引导学生追求真善美。大学语文教学涉及哲学、社会学、管理学、法学、理学、工学、医学、艺术学等多个学科门类，学生学习的目的和意愿非常多样，学生的文学基础也参差不齐。针对这些情况，要以学生的成长需求为中心，构建学科交叉融合的教学新模式，以大学语文课程为津筏，以会通的视野和融通的胸怀，陶熔学生的学科交叉融合思维。大学语文课堂的主角是学生，教师不再是课堂的主导者，而是学生学习的引导者和组织者。经过这样的调整和改变，大学语文课程逐步主动贴近学生的生活、情感和心灵，引发学生的共情和共鸣，进而在学科交叉融合的场域中，实现师生互促互进的终极教育目标。

［参考文献］

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[9］彭书雄.跨学科研究与大学语文课程内容的文化建构[J].语文学刊，2007（5）：67-68.

[10］雅斯贝尔斯.什么是教育[M].童可依，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2021：4.

[11］庄清华.“大学语文”或可向“学科写作”转型：以美国康奈尔大学的FWS为借鉴范例[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2014（5）：170.