“创意物化”视角下综合实践活动课程有效实施策略

夏冰

摘要：综合实践活动课程“创意物化”目标的提出既体现对学生创新意识和创新能力的培养，也体现对学生综合运用知识能力的要求。笔者在指导学生开展综合实践活动课程学习中，围绕“创意物化”目标，重点实践“任务驱动”“精准实施”“跨域链接”“巧设支架”“立体评价”等策略，有效指导学生开展课程内容学习，提升学生核心素养。

关键词：创意物化；生本取向；任务驱动；学科链接；综合实践

综合实践活动的学习目标分为价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面。其中“创意物化”目标直接指向学生实践能力，更注重让课程活动从普通的实践活动升级到能激发学生高阶思维的学习新样态[1]。基于此，笔者依托三年级《脸谱文创》内容的具体实施，围绕“任务驱动”“精准实施”“跨域链接”“巧设支架”“多维评价”等要素，全面阐述创意物化视角下的综合实践活动课程实施策略。

一、采用“整体项目”，推动课程升级

综合实践活动课程倡导学生采用多元化的实践性学习方式，培养其动态运用能力来推动学科静态知识循环，以达成学以致用的目的；而项目化学习是学生调动知识、能力、品质等创造性地解决与学科或跨学科有关的驱动性问题，从而形成对核心知识和学习历程的深刻理解，并迁移运用[2]。两者理念高度一致。同时，项目化学习强调显性成果的输出，更明确匹配综合实践活动课程中“创意物化”这一目标取向。基于此，将两者紧密耦合，以项目化学习方式实施综合实践课程，是推进实践性课程一体化的有效方法，能实现1+1>2的效果。

《脸谱文创》课程学习中，教师引导学生对学习内容进行长程规划，经历脸谱文创作品内容选定、作品创意设计、作品制作和改良，以及作品的宣传推广等项目实践过程。各阶段学习任务层层推进，螺旋上升，有效推动学生从“广域的实践”向“深度的实践”转变，避免了“拼盘式”的走马观花式学习，最终让高质量的学习成果得以落地。

二、聚焦“创意物化”，牵引成果落地

（一）基于任务驱动，激活“探索”愿望

相较于传统的综合实践活动课程实施，“创意物化”的目标更强调“动手、动脑”的重要性。《脸谱文创》项目中，教师基于教材内容将目标定位在“初步了解中国戏曲文化，能创意制作有戏曲脸谱元素的文创小物件”。相对于学习抽象的脸谱知识，以“创意物化”视角重新审视活动主题，把脸谱图案、具象的文创作品设计与制作结合起来，通过“造物”活动增强探究和创新意识，更符合小学中段学生的能力特点和兴趣导向。但“造物”并非简单的模仿，需要学生有自主的想法和有创意的行动。这一活动的前提是要有真实情境下的“驱动性”问题。即学生以一个个感兴趣的“任务”为主线，积极主动地参与主线贯穿下的一系列实践活动，以建立清晰的思路、方法和知识的脉络。

《脸谱文创》项目不同实施阶段，围绕中心任务，皆有不同的驱动性问题。选题阶段，结合学校实际，以“戏曲文化传播小使者向国际结对学校展示戏曲文化”的真实情境为驱动；在活动中期，以“设计并制作能够吸引国际小朋友感兴趣的文创作品”为任务驱动。这些问题基于真实情境，能有效地激发学生整合学习资源，主动探索，互动合作。

（二）注重设计制作，提升“造物”智慧

“创意物化”视角下的课程实施更强调学习者能结合自身需要和兴趣，针对驱动性问题提出多种问题解决方案，并创造性地运用工具、材料、思维品质等，开展深度实践，从而将枯燥的理论知识转为实践成果。但由于认知能力的不成熟，三年级的学生在开展综合实践活动时还无法理解所学知识的深刻内涵，需要通过参与实践来促成学习和理解。设计与制作就是实践的最典型方式，也是解决问题的最有效路径。

《脸谱文创》项目实践中，学生根据自身兴趣选择参与了不同小组的设计与制作，包括脸谱布袋绘制组、脸谱冰箱贴制作组、脸谱面具制作组、脸谱扇子创作组等。以手绘布袋组为例：对于在布袋上很难上色的问题，学生通过查询网络并取小样试验的方式，探究出“将布袋固定在画板上，再动手绘制”的办法。对于上好色的布袋褪色、晕染问题，学生就在过早水洗、过度暴晒的失败经历后，反复尝试并得出经验———画好的布袋要在阴凉处晾晒两到三日。

（三）找准学科链接，构建“跨域”思维

伴随时代发展，综合实践活动课程被赋予新的时代内涵。小学阶段各科教学素材都源自于学生生活，会产生很多交叉点。而综合实践活动课程的综合性特征就很好地解决了各科知识各自为政的问题。教师要立足于跨界整合的时代背景，以全新视角、全新思维、全新话语重新审视综合实践活动课程。指导活动时，要把学科之间的交叉点、链接点按主题串联，进行统整化的设计，提高教学效率。

《脸谱文创》项目中，教师就找准“画”和“唱”两个学科链接点，与美术教材中的《戏剧脸谱》、音乐教材中的《唱脸谱》打通，与美术教师、音乐教师联合上整合课程，引导学生了解脸谱面具表现人物形象特征和性格特征的方式方法，并借助脸谱面具完成音乐演绎。学生体验音乐、美术、综合实践三种不同感官的学科结合，为后期实践提供理论认知基础，提升审美感受。

（四）强调实践为先，凸显“学生”本位

学生本位是综合实践活动课程实施的主旋律。教师应以学生为中心，让学生在学习方式、交流方式等方面的自主权得以彰显。但整个项目的实施难度，驱动性问题的引导，以及过程性的辅助原则等，教师应根据学情、能力等做宏观把握。实践过程中，教师应退居幕后，作品设计方案、材料准备、制作与改良等过程均应由小组合作完成，教师适时提取问题以及概括总结学生的既得学习体验，以辅助学生持续思考。

《脸谱文创》项目中，学生在完成设计自己喜欢的脸谱图案任务时，就依托小组合作，按照“个人设计———组内交流———取长补短———修改设计———展示图稿”的流程，逐步完成设计图。教师在学生作品完成后搭建交流展示及评价活动，充分显示学生主体地位。

（五）捕捉动态生成，巧设“思维”支架

综合实践活动是一种过程性取向的课程，注重过程的教育价值，其教学过程是经验动态转化，意义构建的过程。教师必须秉承这样的“过程观”来看待所开展的主题活动，把握和利用课程机会，在学生遇到“思维瓶颈”时，及时搭建思维支架。三年级学生在实践中遇到的问题一般来自于自身技术困惑和知识储备不足。面对这些状况，可以搭建“现象、原因、问题、方案四维问题支架”，也可以辅以相关的表格、设计图等支架，帮助学生理清逻辑，为有效解决问题提供台阶。

《脸谱文创》项目中，杯垫小组在成功制作出纸质的脸谱杯垫后，出现纸质杯垫不隔热，且容易湿的问题。教师随即运用“描述现象———找到原因———归纳问题———提出方案”的四维问题支架，引导学生继续思考“哪种材料能绘制脸谱，又能隔热防水”。学生搜集纸板、木块、帆布等材料进行实验对比，最终筛选出木板集以上优点于一身，随即改良升级杯垫。

三、构建“立体评价”，助推学有成长

综合实践活动课程的评价要站在“孩子全人生发展”的角度，关注学生个体差异，提倡立足成长、挖掘潜能。而“创意物化”视角下的评价，不能只以物化成果的优劣评价学生的学习与实践效度。建议评价的设计既有项目短期节点细化评价，又有项目长期学段跟踪评价；既有指向“物化成果”的评价，又有针对学生综合能力的评价，真正指向思维深化，素养提升。在量表设计时，主要体现可测量、可观察、可发展三原则。

（一）造物成果：可测量

综合实践活动课程是基于学生真实问题的探究性学习，所以课程评价标准首要体现学生在动态中运用知识解决问题的能力评价。即以项目进程中的每个阶段的项目成果为依据，如“设计图思路清晰，可实施”“文创作品实用、美观、有创意”等，进而开展学生自己、小组组员、教师的三主体评价。

（二）造物过程：可观察

在项目短期任务完成基础上，可依据各组员在阶段性任务中发挥的作用和参与程度，进行阶段性多维总结评价，做到有层次、可追踪、有发展，为学生在项目学习中个性发展指明方向。如在脸谱文创作品设计与制作过程中，“能认真修改设计图，并参与小组讨论”“能学习使用工具完成作品制作”等。

（三）造物能力：可发展

基于学科基础、项目素养培养要求，对学生项目学习过程中的发展趋势进行预估性评价，为未来职业理想、发展方向提供参考。如“在活动中实践能力、合作交往能力、解决问题能力等有提升”等，该评价主体主要为教师。

综上所述，用项目学习的方式推进综合实践活动课程创意物化目标的达成，需要教师在指导中聚焦“任务驱动”“设计制作”“跨域链接”“搭建支架”“立体评价”等要素，引导学生开展多样态且指向深度的学习，以形成知识的迁移、理解、运用，促使价值观的生成和内化，从而促进学生的思维向高阶发展提升。

参考文献：

[1] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：16.

[2] 中华人民共和国教育部.综合实践活动课程纲要（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：4.

编辑/赵卓然