初中语文古诗大单元教学实践探索

张蕊 张亚楠

摘要：伴随着《义务教育新课程标准（2022版）》（以下简称新课标）的颁布，新概念、新形式、新思潮不断涌现，一线教师在新课标的引领下，逐步走向更广阔的语文教学天地。聚焦古诗大单元教学的重难点问题，结合实际案例，通过研究分析，提炼出大单元教学设计的关键要素，即素养落点、主题设置、科学组元、支架设计。细致深入地探究出这四个方面的具体实施方法、策略、路径等。并以统编版语文教材七年级下册古诗教学为例，进行单元内部整合设计的小步尝试，打破教材乃至学科界限，进而为古诗大单元教学实践提供有益借鉴。

关键词：初中语文；古诗教学；大单元教学；科学组元；支架设计

中华古诗词文化源远流长，承载着中华民族的优秀文化，滋养着学生的精神世界。然而，一些教师的古诗词教学呈现出教法单一、内容浅薄的状态，学生的古诗词学习往往停留在机械背诵的层面，这些现象都削减了古诗词所应具备的文化载重。

古诗大单元教学中，教师通过深度研思新课标、聚焦学生核心素养、远瞩可持续发展能力，创造性地进行古诗文单元重组，突破单篇精讲细析的固定模式。同时设置情境化的学习任务，使学生在任务的驱动下，在丰富的学习资源中，提升学习兴趣和诗词赏析能力，从而提升学生的审美情趣，增强文化自信。

一、古诗大单元教学与实践的研究意义

（一）古诗大单元教学能够引领学生走向思考的深处

大单元教学用大概念统摄教学目标，整合文本解读和语文知识，实现教学内容的结构化[1]。古诗词的大单元教学会统整大容量内容，为学生创设浓郁的文化氛围。例如，将怀古诗进行统整，学生在学习这一主题的诗歌时，可以探寻诗人各自经历后的共性心理特质，由对一首诗、一位诗人的思考，拓展到对一类古诗、一类经历的思考，让学生的思考走向深入。大单元教学为学生提供更完整的学习经历，建立起知识间的关联，并实现知识的迁移，使语文核心素养得以全方位、立体化地精准落实。

（二）古诗大单元教学能够引导学生走向知识的综合运用

相较于传统的语文课堂模式，大单元教学具有更高的教学站位，更加注重教学内容的组元逻辑和学生的学习过程，旨在实现“从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计”，改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接[2]。古诗词教学中往往涉及到跨学科的知识，在大单元学习的支撑下，学生会形成宽阔而缜密的知识网络；在互据互证的逻辑框架中，学生会综合地运用各个学科的知识，以解决学习任务。

二、古诗大单元教学的设计思路

大单元，不是一课一课地简单叠加，是聚焦学生的核心素养发展，是超越教材单元的科学组元，是实现教学单元和学习单元的过程化、动态化、生成化、情境化、整体化的综合实践[3]。因此，古诗大单元教学与实施难度非常大。在教学实践中，教师需要从素养落点、主题设置、科学组元、支架设计四个方面进行设计实践的探索。

（一）设计素养落点，明晰教学方向

教学目标应以核心素养为落点，即关注教学内容与“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”的关联。如，素养落点为：走进诗人内心，与诗人共情共鸣；感受杜甫诗歌语言和形象的独特魅力，学习欣赏和评价诗歌的策略；提高审美品味，丰富情感体验和精神世界；从诗圣身上汲取精神力量，树立文化自信。当确定了清晰科学的素养落点后，就可以依此设计四个课段的教学内容，即：诗歌印象———诗歌探微———主题思辨———创作表达。四个课段紧紧围绕素养落点，形成清晰的逻辑脉络，引导学生在学习过程中完成对杜甫其人与其诗的深度认知，更深入地鉴赏和解读杜甫诗歌，生成较为系统的杜甫专题学习框架，进一步激发对伟大诗人和优秀传统文化的敬仰之情。

（二）设置单元主题，统摄教学内容

无论是单元内部整合设计，还是打破教材乃至学科界限的大单元设计，都具有三个方向的设计规律。

方向一：立足于教材单元主题，从人文主题语文要素切入来设计

统编版教材中，每个单元都设置了人文主题。教师可以依托教材编写组专家们给出的单元导语，抓住人文主题作为切入口进行教学设计。例如：统编版语文教材八年级第三单元的人文主题为“山川美景”，选编四篇课文组成三课。在进行大单元设计时，可以将“山川美景”这一内容作为设置的主题，表述为“山水寻梦———八上唐诗五首整合教学”。主题既是一条贯穿起教学内容的线，也是学生学习的主线，学生循着这条线，去探寻古诗文的文化魅力，自在徜徉又步履不散。

方向二：立足于诗文文化维度，从风格与流派梳理深研进行设计

我国自古以来就是诗歌的国度，有着极为丰富厚重的诗歌文化。无论是“浪漫主义”“现实主义”，还是汉赋四大家、建安七子、竹林七贤、唐宋八大家等各个流派，都在具有共性的同时，又各具风格，有着深入研究的价值与意义。例如“豪放词里看英雄———九下《词四首》整合教学设计”，主题设置就是基于词的风格，通过整合不同作家的豪放派词作，探寻词风特点，感悟词人情思。

方向三：立足于学生运用能力，从诗词的题材角度进行整合设计

诗歌虽然年代不同、体裁不一，但是往往在题材方面多有一致。因此，基于诗词题材来设计开展大单元教学，引导学生体会不同身世背景和人生遭际的作者，在同样的行为之下主观情感的异同，并将景情融合的写法迁移拓展到写作运用上。例如，将登临诗这一题材的诗词进行整合，设置“登高临远，抒发情思———登临诗群诗学习”这一主题，探究不同登临地点、不同境遇中的诗人心境，并可以将借景抒情、托物言志等写作手法运用到自己的写作中。这样从诗词的题材角度，引导学生学习方法、总结规律，能够提升学生的运用能力。

（三）进行科学组元，编排教学内容

科学组元要做好“选”“组”“排”这三个方面。

首先，“选”就是要完成对诗歌的择选。在诗歌的选择上，必须要依据学生的核心素养，依据主题的设计，同时充分考虑到现实的学情。

其次，“组”就是依据课时对所选诗歌进行序列安排及详略配备，将其设置成几大任务板块。常见的组合方式有三种，即：典例拓展式———选择典型的例诗进行精读赏析，然后拓展迁移到其他古诗的学习上；切割重组式———将几首诗歌中的共性部分抽离出来，进行整合赏析；赏写结合式———通过对古诗的充分赏析，延伸到学生的诗歌创作中。

最后，“排”就是要进行统筹安排，整体统筹合理安排课时课段、内容结构、教学目标等。例如，在教学《解读文人贬谪探寻向上姿态》这一课时，可以依据“贬谪”这一主题，从统编版语文教材九年级上册第三单元选取李白在被“赐金放还”的背景下所写的《行路难》，刘禹锡被弃凄凉地二十三年之久归来时所写作的《酬乐天扬州初逢席上见赠》，以及苏轼因为“乌台诗案”被贬谪黄州先后所写作的《卜算子·定慧院寓居作》《定风波》。通过对三位作者的贬谪作品进行深入细致地比较分析，设置科学的课时、安排好教学的详略，从而帮助学生建立起“群诗”内部的有机联系，使学生对贬谪文人、贬谪文学能够形成更为丰满、深刻的认识。

（四）巧妙设计支架，浸润文学素养

古诗大单元教学过程中，教师需要设计巧妙的学习支架，调动学生的兴趣，引发学生深入思考，促进学生思维进阶，引发学生思辨争鸣，让教与学之间更好地融通。学习支架包括活动支架、资源支架、学法支架等。

活动支架包括任务驱动、问题牵动、活动体验、作业实践等。即设计开展相应的各项活动，引导学生完成对学习内容的探究，将学习的主动权充分交还给学生。资源支架包括作家作品助读资源、生活情境资源、社会热点资源等。依托现代化信息技术，充分借助各方资源，引导学生把生活中的所见所闻与课堂上的所学所思主动联系、融会贯通。学法支架是指教师在教学的过程当中，适当提供给学生一些具体的学法指导，以便让学生在未来的探究实践中能够有的放矢、学以致用。

三、古诗教学设计与实践示例解析

统编版七年级上下两册每册各有六个单元，其中两个单元均为古诗文，其内容涉及写景、思乡、民生、理趣等题材，极为广泛。无论从诗歌数量，还是从内容来看，都非常适合进行大单元教学。

（一）以一带三，落实核心素养

语文的核心素养有文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。要想把核心素养落实在古诗词的学习中，可以运用温儒敏提出的“以一带三”的理念。“一”是“语言运用”，“三”是“文化自信”“思维能力”“审美创造”。古诗大单元教学要以“语言运用”为本，带领学生进行诗歌的赏、情感的悟。学生在学习实践中，对本诗中具有分析价值的“语用点”进行分析，融通多方位的感知，从而促进学生思维能力的发展，内心更加会充盈起对中华传统文化的自信。

（二）主题设置，确定教学方向

主题设置方式是多元的，可以按照诗歌题材分为送别诗、边塞诗、山水田园诗、怀古诗、咏物诗、羁旅诗、登临诗等，也可根据朝代，分为唐诗、宋词、元曲，学生在学诗的同时可以体会不同时代的人文风情、文化风尚以及社会思潮。还可根据诗歌的体例，把诗歌划分为古体诗和近体诗（格律诗），根据诗歌特点，重点讲述格律诗的相关知识，学习押韵、平仄、对仗、字数句数的限制，提升学生语言运用能力。最后也可按诗歌风格分为浪漫主义和现实主义诗歌。教师可以依据这些方向对七下古诗大单元教学进行规划，将设计主题作为串联古诗的线，贯穿起丰富的古诗词学习资源。例如，《登飞来峰》《望岳》《登幽州台歌》都属于登临诗，可以设置“登高望远抒发情思”这一主题，便于学生对此类内容诗歌进行规律性的探究学习。

（三）科学组元，确定教学内容

古诗教学中组元方式的设计也应该注意以下三个字：选、组、排。

选的原则可概况为“和而不同”，就是指选择主题相同的诗歌进行组元，如写景诗中有登临一类，可选择《登飞来峰》和《望岳》进行整合学习。但文无定法，登临诗中也有特例，像《登幽州台歌》，诗中没有描绘“幽州台”的外在形态、色韵，但幽州台的典故就有招贤纳士的寓意，所以在学法上有所不同。总之，有些景物是描绘眼前所见，有些景物是自身带有特定深蕴，这样和而不同的整合学习，让学生既有举一反三的能力，又有灵活学习的意识。

组，应该是依据课时对所选诗歌进行序列安排以及详略配备，可将其设置成几大任务板块。笔者认为有三种常见的组合方式：第一种为典例拓展式，就是选择典型的例诗进行精读赏析，然后再拓展迁移到其他古诗的学习上；第二种为切割重组式，如《观沧海》《次北固山下》《天净沙·秋思》，可先把这几首诗歌中的写景部分抽离出来，进行整合赏析；第三种为赏写结合式，通过对古诗的充分赏析，延伸到学生的诗歌创作上。

在排上，要科学安排好课时、诗歌的课段总时长以及板块的时长。通过深入思考，可以将主题设置为“览风景之韵，品人生之味”，下设五课时，分别对登临诗、田园诗、送别诗、边塞诗、羁旅诗进行学习（见图1）。通过品读赏析诗人在不同情境中的境遇，通过以景言志、融景于情、寓景于理的手法体会作者的情思，进而丰盈学生的情感体验。

古诗教学还可以尝试跨学科的大单元设计。例如，以李白的诗篇入手，沿着李白的足迹前往诗人拜访过的每一个地点，以“从诗词里寻找李白的足迹”为主题进行古诗大单元教学设计，在其中体会跨学科特点。根据李白现存诗文记载，他一生到过18个省区、206个州县，登过80多座名山，游过60多条江河川溪和20多个湖潭。这样就可以将地理、历史知识融入到教学设计之中。诗人走过的路，既是客观存在的路，反映着当时的交通状况、政治和经济结构，这其实也是一条抽象的路，不同的人走过、写过同一条路，它就成了一条有既定人文内涵的精神之路。沿此思路，设计以下四个课段的学习内容：第一，绘制李白旅行线路（在此引导学生找到各地在地图上的位置、探究各地在唐代的名称、政治以及文化生活等，实现语文与地理、政治、历史的跨学科学习）；第二，体味诗中风景韵味（引导学生赏析古诗诗句，可以多元形式表现景中所包含的作者感情，比如小短剧演绎、图画、器乐演奏、歌曲等，用多元的艺术形式提升学生审美表现力）；第三，直播传递写作经验（假设李白开播，你觉得他可以为同学们讲解哪些诗词写作知识和方法）；第四，创作哈尔滨游历诗歌（鼓励学生将课堂所学方法运用，让李白也感受下哈尔滨泼天的热情）。这样的设计既符合了初感梳理———品读赏析———写法剖析———创作实践的学生学习认知特点，又融通了多个学科的知识，实现了跨学科学习。

（四）支架设计，增强学习效果

在古诗大单元教学中，要设计合理的、具有逻辑关系的活动支架。例如，统编版语文教材七年级下册围绕“邂逅在诗歌的路上”这一主题，可以设计“在诗歌的路上邂逅经典的韵律———诵读初感；在诗歌的路上邂逅历史的瞬间———知人论世；在诗歌的路上邂逅最美的风景———比读描述；在诗歌的路上邂逅时空的声音———品读赏析；在诗歌的路上邂逅涌动的诗情———写作抒怀”这样五个活动支架。五个活动支架符合“读———知———比———品———写”的认知逻辑。

古诗历史久远，学生难以了解作者当时的经历与心境，因此资源支架非常重要。助读资源形式上可以有文本式的、媒体式的，但不管哪一种资源支架都应该具有“切、巧、新”这三个特点。“切”就是要求选择的资源能为单元主题、设计意图服务；“巧”就是选择的资源和切入的点要巧妙，一下子就能产生助读促思的妙用；而“新”就是指在“切”和“巧”的前提下，能起到帮助学生拓展新知的作用。

学法支架是要给予学生必要的学法指导，古诗中有许多的意象，教师不给予学生分析意象的方法，那学生就难以赏析到诗词的内涵。在学法支架的讲解上，要注意梳理全面、示例典型。例如，意向分析法可以分为象征式意象、物语式意象、谐音式意象等，要带给学生完整的知识体系，让学生在知识准确、全面认知的基础上，运用方法解决问题。

综上所述，古诗大单元教学的实践探索，聚焦学生核心素养，远瞩可持续发展动能，引导教师和学生在中华优秀传统文化中漫溯，不断增强文化自信，助力思维发展，值得我们不断地深入研究。

参考文献：

[1] [美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].盛群力，沈祖芸，柳丰，等，译.福州：福建教育出版社，2018：3.

[2] 伍雪辉.大单元教学的内生逻辑与实践立场[J].教育研究与实验，2022（4）.

[3] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

编辑/杨馥毓