培养“问题意识”,建构“问学课堂”

[摘  要] “问学”是一种学习方式，也是一种学习品质。在小学数学教学中，教师要激发学生的发问意识，提升学生的辨问能力，涵养学生的展问素养等。通过建构“问学课堂”，可以重建、改善师生关系、教学关系、课堂生态等。因问而学、由问导学、以学生问、问学互促、问学融合，是学生数学学习的必然之“道”。

[关键词] 小学数学;发问意识;辨问能力;展问素养;问学课堂

当前数学教学的突出问题是学生的“问题意识”缺失，他们不会主动去发现问题、提出问题，由此导致学生在学习中对相关问题感受不深刻、体验不深入、理解不透彻。造成这一现象的原因是多方面的，部分教师长期的讲授式教学，以及在教学中过度重视线性思维，使得学生在学习过程中没有更多提出问题的机会;同时，小学生所表现出来的多元、发散、离散的思维，与教师的预期往往并不一致，所以学生的思维很难得到教师的肯定。长此以往，学生的问题意识就会被磨灭。从这个角度来看，在当前的小学数学教学中，教师应当致力于培养学生的“问题意识”，引导学生积极主动地发问、辨问、展问，从而建构“问学课堂”。在“问学课堂”上，学生会产生一种积极的学习状态，他们因问而学、由问导学、以学生问、问学互促。一旦学生进入这样的学习状态，他们的思维就会被重新激活，无论是数学概念的建构还是数学问题的解决，都会进入一个良性循环的轨道。因此笔者认为，在小学数学教学中追求“问学融合”，是学生数学学习的必然之“道”。

一、激发学生的“发问”意识

建构“问学课堂”，教师首先要激发学生的“发问”意识。在数学教学中，笔者发现许多学生不敢问、不想问、不会问。这些都指向一个根源，就是学生没有“发问意识”。在数学教学中，教师要激发学生的认知心理冲突，让学生产生发问的内在需求，进而积极主动地发问。“问”是“学”的先导，教师要鼓励学生发问，让学生敢问、想问、善问、乐问。这里特别强调一下学生的认知心理冲突，大量的教学研究表明，当学生的认知发生冲突的时候，是学生问题意识最强的时候，这个时候只要学生能够用比较准确的数学语言将冲突表征出来，那常常是一个良好的问题。在这样的过程中，教师很容易培养学生的发问意识。

引导、激发、培育学生的“问题意识”，教师要从两个方面入手。一是创设一个良好的发问的氛围。研究表明，学生只有在“心理安全”和“心理自由”的状态下才会积极主动地发问，因此教师要构建民主、平等、自由的氛围。二是要采用适当的方式去激发、触发、引导学生发问。只有当学生进入了“愤悱”的心理状态，他们才会积极主动地发问。比如教学“圆的认识”这一部分内容时，很多教师都是“单刀直入”揭示主题，要求学生认识圆的特征。这样的教学方式是让学生“被学习”的教学方式，不能激发学生的问题意识，引发学生积极主动思考、探究的学习状态。笔者在教学中创设了一个学生日常生活中的“套圈”的情境：用多媒体出示几种不同的套圈的摆放方式，有的小组成员“一字型”站立，有的小组成员正方形站立，有的小组成员圆形站立等。通过这样的情境激发学生的问题意识，能引发学生积极主动地发问：为什么圆形站立套圈最公平？被套的礼物为什么放置在圆的中间（圆心）？学生这样积极主动地发问，将思维带入知识的核心地带。在问题的引导下，学生能积极主动地对圆的特征开展深入探究，进而建构圆心、半径、直径等概念，并且能深刻理解半径、直径之间的关系。

在“问学课堂”上引导学生积极主动“发问”时，教师不宜过多干预。教师应当让学生始终处于课堂的“正中央”，赋予学生问学的时空，打造学生问学的平台，从而激发学生的提问本能。在问学课堂上，“问”即为“学”，“学”生成“问”，“问”驱动“学”，如此循环往复。教师只有赋予学生充分的“发问”的自主权，学生才能敢问、想问，才能让“问学”成为学生数学学习的一种方式、一种习惯。

二、提升学生的“辨问”能力

在建构“问学课堂”的过程中，教师要有意识地提升学生的“辨问”能力。对学生来说，其“辨问”能力的培养主要关涉以下几个方面的内容：一是“问什么”的问题，要让学生的“辨问”有明确的对象、目标等;二是“怎样问”的问题，要让学生的“辨问”有明确的路径、策略等;三是“问何处”的问题，要让学生“辨问”有可靠的支点、支撑等。因此，在引导学生进行“辨问”的过程中，教师要给学生提供相应的“脚手架”，培养学生的“辨问”能力。

“辩问”是发问的深化，是具有更多思维含量的提问。“辨问”是一种深层次的发问，这种发问往往融合了学生更深刻的思考，是在探究的过程中生发的问题。反过来，通过“辨问”，能让学生的思想更深刻、探究更深入、学习更有深度等。比如教学“长方体和正方体的认识”这部分内容时，在展示交流的环节，学生拿出一个类似于牙膏盒状的特殊的长方体，汇报长方体的特征，认为长方体有8条棱相等、4个面相同。在这一学习节点上，笔者没有批评学生，而是让学生对这位学生的汇报进行反思。因此，学生之间展开了激烈的争辩。真理越辩越明，在彼此相互“辨问”的过程中，学生逐步形成了共识：探究知识不能仅仅从特殊情况入手，而应当从普遍情况入手，同时要考虑特殊情况。因此，对于长方体和正方体特征的研讨，应当比较“一般长方体的特征”和“特殊长方体的特征”（包括类似于牙膏盒状的长方体和正方体）。如此，学生才能积极主动地比较一般长方体的特征和特殊长方体的特征。通过比较，学生一方面认识了长方体的共有特征，另一方面认识了特殊长方体的特殊特征。在这个过程中，学生感悟到“正方体都是长方体”“长方体不一定是正方体”的深刻内涵。

在数学教学中，教师要引导学生抓住问题诱因，注重对学生进行方法指导，从而让学生“多问”“会问”“善问”;要抓住学生思维的“节点”“关键点”“薄弱点”“疑点”等，抓住学生的思维“误区”“盲区”等，助推学生进行“辨问”。通过“辨问”，不仅能培育学生的思辨能力，更能培育学生“善问”“巧问”的能力。

三、涵养学生的“展问”素养

“问学”不仅是一种学习能力，更是一种学习品质。在小学数学教学中，教师不仅要培养学生的“发问意识”，提升学生的“辨问能力”，更要涵养学生的“展问”素养。当下很多的数学课堂，学生往往是带着“问号”走进课堂，带着“句号”走出课堂。好的教学应当不断激发学生的“问题意识”，让学生带着“问号”走进课堂，带着“更大的问号”走出课堂。只有这样，学生才能在问题的牵引下开展更有深度的数学学习。

拓展学生的“问题意识”，就是要涵养学生的“展问”素养。好的数学教学不仅是帮助学生解决问题，更重要的是帮助学生连续生发问题。“发问”应当成为学生数学学习的一种方式、一种学习状态。教育家陶行知曾经这样说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”教师应当善于在学生数学学习的关键处、节点处“布白”“留白”，让学生从“零问题”过渡到“提出一个问题”，从“提出一个问题”过渡到“提出多个问题”。比如教学“多边形的面积”中的“平行四边形的面积”这部分内容之后，学生提出了这样的问题：“老师，平行四边形的面积可以转化成长方形的面积，那么三角形的面积是否可以转化成长方形的面积（类比法发问）？”“老师，平行四边形的面积可以转化成长方形的面积，三角形的面积是否可以转化成平行四边形的面积（转化法启示）？”“老师，梯形的面积是否可以转化长方形、平行四边形、三角形等我们已经学习过的图形的面积呢（思想性猜想）？”正是有了笔者引导学生对平行四边形面积推导过程、思想方法等的概括、总结和提炼，触发了学生由此及彼、举一反三、触类旁通的数学思考、猜想。在这样的猜想之中，学生的思维“触须”开始延伸。

在数学教学中，教师要有意识地培养学生“刨根究底”的意识和能力，培养学生“质疑问难”的意识和能力。刨根究底、质疑问难能让学生的思考、探究触及知识的本源之处、本质之处。对数学知识的本源、本质的拓展性、延伸性的发问，有助于深化学生对数学知识的意义理解，有助于学生深度探究。

“问学”是一种学习方式，也是一种学习品质。教师通过建构“问学课堂”，可以重建、改善师生关系、教学关系、课堂生态等。在小学数学教学中，教师要积极地“让学”，促进学生“用数学的眼光观察”“用数学的思维思考”“用数学的语言表达”。教师通过引导学生建构“问学课堂”，引导学生“发问”“辨问”“展问”，能帮助学生打开数学的视野，涵养学生的理性精神和数学的洞察力。

作者简介：张方（1976—），大专学历，高级教师，从事小学数学教学工作。