还给教师精神的自由

王福强

何为“教师精神的自由”？我的理解是，教师能够排除外在的强制、干涉和规训，只遵从正义、责任和良心，在真善美的文化传承和价值引领中，努力促进学生自觉地实现自我潜在可能性的持续生长过程，最终指向自由个性的实现。

身体疲惫、生活困顿，对教师来说并不是最痛苦的，精神层面难以忍受的压抑和摧残，才是教师最大的不幸。教师如果精神世界不得安宁，每天战战兢兢、如履薄冰、度日如年，哪里有什么“人格尊严、精神独立、思想自由”？没有精神自由的教师，何以培养个性鲜明的学生？李镇西老师曾经说：“教师对孩子精神的影响，就是用思想照亮思想，用个性发展个性，用激情点燃激情，用梦想唤醒梦想，用创造激发创造，用智慧开启智慧，用民主培育民主，用人格铸造人格……”因此，开启教育中的“寻人之旅”，寻找教师丢失的“精神自由”“心灵自由”，还给教师独立思考、思想创新、实践探索的权利，应该是教育的当务之急。

首先，要尊重教师的话语权。一所“一言堂”的学校不可能是“精神自由”的理想家园，只有教师真正开始参与学校的决策了，“话语权”才能真正得到保障。

有一位校长朋友向我征求意见，说她刚刚调到一所学校，学校原来的绩效分配方案问题重重，老师们意见很大，她认为必须做出调整。但如何调整，调整以后大家会如何反应，她实在把握不准。是继续延续原来的做法，还是冒险推行新办法，她左右摇摆，拿不定主意，想听听我的意见。

我跟她说，这件事并没有想象的那么难解决，关键问题在于，她最终采取的方案，一定要让教师参与制订，而不是自己“闭门造车”。一方面，对绩效分配中的利弊，应有来自教师立场的认知，这些意见参与进来后，会为方案的进一步优化提供可能性；另一方面，教师真正参与进来，对决策的意义、作用有了更深刻的认识，在此基础上，他们往往能高度认同并自觉地执行学校的决策。至于涉及不同教师群体利益诉求之间的矛盾，在大家真正参与的过程中也更容易相互碰撞、得到消解，而不像学校硬性推行的方案那样，必然带来各方的不满。

我一直认为，教师不能是学校的“被改革者”，而应该成为制度建设的参与者和实施者。学校要建立健全教师参与机制，使教师在整个教育管理改革中保持“话语权”，即在学校管理改革的每一个环节，都有教师的参与，都有来自教师的观点和建议，使一个决议从最初的意向到最后成型都具有很高的操作性和信任度。

其次，要赋予教师评判权。在管理中，基本都是管理者评判教师。年终了，教师要述职，领导来进行评价、打分，以此决定谁优谁劣，写进个人档案或者以物质奖惩来体现结果。这似乎是天经地义的事。但反过来，教师极少有对学校管理者、对校长的评判权。我在跟一些校长交流这个问题的时候，很多校长表示不理解：我们有上级部门来评定工作啊，如果把这个权利给了老师，那还了得？一旦胡乱打起分来，那对我们而言就太不公平了。这样的言论存在两个逻辑上的误区：第一，最了解校长的人应该是朝夕相处的老师，你的工作水平老师们一目了然，不让最了解的人去评判，说明这个制度本身就存在漏洞；第二，怕老师“胡乱打分”是一种心虚的表现，如果一个管理者“行得正，坐得直”，又何必担心得不到公正的评价呢？

最近几年，我在自己主政的学校坚持实行“校长信任率”和“中层干部信任率”投票制度。“校长信任率”全员投票制度：信任率低于80%，校长主动辞职。“中层干部信任率”全员投票制度：信任率低于60%，将进行免职处理。

这是我给自己戴上的一个“金箍”。我要求自己，在学校管理中时时刻刻把教师放在第一位，让决策更加民主化，让执行更加人性化，这样才能保证得到更多人的信赖和支持。庆幸的是，在几次教师全员不记名投票中，我都得到了近乎满分的结果。

此外，要给予教师信任感。一个被信任的人，更容易充满工作的热情和创造力。在《我，就是教育——一个草根教师的成长启示》一书中，我曾经记述过这样一个故事。

在我工作八年后，我调入教研室当了语文教研员，那年我26岁。这样年轻就做了教研员在当时是不可思议的。自然，我也成了重点的“被怀疑”对象。到教研室以后，马上就面临着中考分析会。这个会议面对的是全体初三语文教师，几乎就是全区语文教师的“精英聚会”。会议将对过去一年的中考语文进行剖析，对新一年的初三语文教学工作做出规划。这次会议对把握全区新一年的学科教学工作意义深远。为此，主任非常不放心我这个“新兵蛋子”的第一次公开亮相，于是活动前，请了一位德高望重的老教研员为我压阵。当然，为了避免我的尴尬，主任的理由是我不了解开会的情况，所以让老同志带我去，帮我组织一下。我心里却像明镜一般，这不是明摆着对我不放心吗？

这已经是二十多年前的事情了，但当时背后那双眼睛盯着自己、如芒在背的无奈且不舒服的感觉，我仍记得清清楚楚。将心比心，我深刻认识到，工作中被领导“审视”“不放心”和“指指点点”，会带来怎样的感受。

管理者因为有着丰富的阅历和经验，往往喜欢把这些东西一股脑儿地交给老师，以便他们少走弯路。但有很多时候“好心”并不一定带来“好的结果”。有一次，我在组织学校家长会的预备会时，考虑到年轻老师比较多，因此就安排一个有经验的老班主任提前备了课。从家长会的准备，到整个流程、交流内容、呈现方式、资料准备等，他都给出了参考。会后，一个年轻的班主任笑着对我说：“王校长，您考虑得太周到了，我原来还想好好准备一下，现在基本不用了，直接去做就可以了。”说者无心，听者有意，我当时心里“咯噔”一下，突然意识到这次活动的问题所在：这样不停地提要求，强调太多的规则细节，是不是阻碍了教师的自主性和主观能动性呢？出发点可能没错，但最终的效果呢？长此以往，如何形成他们对自我价值的认同呢？

这件事虽小，但对我触动很大。华东师范大学周彬教授认为，教育教学其实是一种“使命”，而目前教师丧失或者缺失教育使命感是因为教师在教育教学中的自主性越来越少，获得的信任和成就感就越来越少。工作布置过于精细化，其实也是不信任教师的一种体现。这就像人吃饭一样，我们说胡萝卜有营养，但我不顾实际，让大家按照一样的食量、一样的吃法去吃胡萝卜，却不一定是正确的选择。我们的管理中有太多这样“一厢情愿”的事，其实背后隐藏的一个逻辑，就是不放心、不相信。因此我们也不允许每一个教师有“和别人不一样”的想法。 而这样的逻辑，反过来妨碍了教师“精神的自由”。

最后，要赋予教师选择权。要多提供一些菜单式服务，让教师自主选择。例如，学校开展校本讲座，我们可以将本年度的计划交给老师，由教师根据自己的需求选择相对应的培训。再如，学校开展读书活动，没必要限于教育书籍，大家可以跳出教育看教育，呈现出百花齐放的思想状态。对不同教师的个性需求，学校也可以提供一些服务，比如开展读书沙龙、厨艺沙龙、育儿沙龙、摄影沙龙等，让教师保持丰富的一面。对教师的评价也可增添自主内容，让教师根据自己学期初制定的行动目标自主细化评价指标。

团队成员的个体生命质量决定了一个集体的整体生命质量。选择权越多，人就越自由，而一所学校也就越接近教育的本质。